Jonas Yassin Iversen

Flerkulturell pedagogikk: en kritisk introduksjon

Forord

De siste ti årene har jeg først vært lærer for nyankomne elever og deretter undervist grunnskolelærerstudenter, masterstudenter og doktorgradsstipendiater i flerkulturell pedagogikk. Som en hvit forsker fra den norske majoritetsbefolkningen har det innimellom vært med et visst ubehag at jeg har arbeidet med flerkulturell pedagogikk. Som den anerkjente forskeren Christine Sleeter (2024) skriver i sin siste bok, har hvite ofte en tendens til å overta alt vi engasjerer oss i. Innen urfolksstudier har forskere lenge kritisert hvordan utenforstående tidvis har dominert hele forskningsfeltet. I Norge har flerkulturell pedagogikk – med viktige unntak – vært dominert av hvite forskere fra den norske majoritetsbefolkningen. Det gjør meg ubekvem. Samtidig har jeg en utdanning og posisjon som gjør at jeg har en mulighet til å bidra til å støtte elever som blir marginalisert i dagens utdanningssystem. Slik jeg vurderer det, er det derfor ikke riktig å avstå fra å engasjere seg og ta ansvar når man ser en urett utspille seg.

Det var nettopp noen tidlige erfaringer med å observere urett i skolen som først vakte min interesse for flerkulturell pedagogikk. Allerede i løpet av praksisperiodene i lærerutdanningen min ble jeg flere ganger plassert på skoler med stort kulturelt mangfold. Her fikk jeg flere sterke møter med det jeg oppfattet som urettferdighet. Jeg husker særlig godt en elev jeg møtte i en av mine alle første praksisperioder som lærerstudent. Eleven satt alltid mutters alene med øynene ned i pulten mens han fiklet med noe papir eller en saks. Praksislæreren min sa at jeg ikke trengte å tenke på den eleven. Eleven fikk nemlig norskopplæring flere ganger i uken, og frem til eleven hadde lært norsk, var det ingenting vi i ordinær opplæring kunne gjøre, ble jeg fortalt. At eleven ikke skulle få delta i undervisningen, og ikke få min oppmerksomhet selv om han ikke snakket norsk ennå, syntes jeg var hjerteskjærende. I andre praksisperioder la jeg merke til at elevenes kulturelle, religiøse og språklige bakgrunn fikk minimal – egentlig ingen – oppmerksomhet fra lærerne. Allerede som student så jeg dermed gapet mellom skolens innhold og elevenes liv. Gjennom lærerutdanningen fordypet jeg meg derfor i flerkulturell teori, og da jeg skulle ut i arbeidslivet, søkte jeg meg til et introduksjonsprogram for nyankomne elever. Her fikk jeg førstehåndserfaring med å sette flerkulturell pedagogikk ut i livet.

Min interesse for flerkulturell pedagogikk har imidlertid også en opprinnelse i min egen bakgrunn. Som en gutt født inn i den norske arbeiderklassen, sønn av en fabrikkarbeider og kantinemedarbeider, var sjansene små for at jeg skulle avlegge doktorgrad. Å møte skolen med arbeiderklassebakgrunn var på mange måter et kultursjokk. Mye av skolens språk, praksiser og innhold var fra begynnelsen helt fremmed. Også som skeiv elev på en kristen grunnskole ble gapet mellom min identitet og skolens heteronormative innhold stadig vanskeligere å ignorere etter hvert som jeg ble eldre. Senere, ved å lytte til min manns skoleerfaringer, har jeg fått en enda dypere forståelse for hvordan gapet mellom elevens og skolens livsverden kan arte seg. Han ble født inn i en arabisk innvandrerfamilie i Norge. Som gutt med innvandrerbakgrunn var det lite sannsynlig at han skulle fullføre to mastergrader. Takket være et skolesystem som la til rette for sosial utjevning, har vi imidlertid begge fullført høyere utdanning.

Mitt ønske er at flere elever skal få den samme muligheten som mannen min og jeg har fått, til å utvikle sine evner på skolen. Med meg inn i den flerkulturelle pedagogikken tar jeg derfor mine egne erfaringer som skeiv arbeiderklassegutt og min manns erfaringer som skeiv innvandrergutt. Disse erfaringene bidrar til at jeg ikke skriver om de flerkulturelle elevene, men heller for og med dem av oss som har opplevd og fortsatt opplever seg marginalisert i skolen.

Jeg er imidlertid ikke i posisjon til å formidle, representere eller «gi en stemme til» alle grupper som opplever å bli marginalisert i utdanningssystemet. Derfor kommer jeg til å la personer med innvandrer- eller arbeiderklassebakgrunn, samiske og rasialiserte, skeive og muslimske stemmer få formidle sine erfaringer med egne ord. Gjennom hele boken kommer jeg til å sitere ekte personer og litterære karakterer som på ulike måter uttrykker hva det vil si å bli marginalisert i det norske utdanningssystemet. Deres erfaringer og fortellinger formidler en dyp innsikt om hva det vil si å bli marginalisert på skolen og i samfunnet.

Denne boken er et resultat av min tilknytning til et levende fagmiljø i flerkulturell pedagogikk ved Universitetet i Innlandet. Ved lærerutdanningene på Hamar har dyktige fagpersoner siden begynnelsen av 1980-tallet tenkt, forsket, skrevet og undervist om hvordan skolen kan utgjøre en forskjell i det flerkulturelle Norge. Blant pionerene som jeg i den forbindelse ønsker å trekke frem, er nylig avdøde Thor Ola Engen, som hadde et avgjørende bidrag til utviklingen av den flerkulturelle pedagogikken i Norge. Deretter vil jeg særlig takke min egen mentor, Thor-André Skrefsrud, som har bidratt til at flerkulturell pedagogikk i Norge har tatt opp i seg nye impulser fra den internasjonale forskningen, samtidig som den gjøres relevant for lærere i den norske skolen. Mange gode kolleger i forskergruppen DivE – Diversity in Education – fortjener også en takk for alt jeg har lært av dem, og for den enkeltes bidrag til et stimulerende forskningsmiljø innen flerkulturell pedagogikk.

Avslutningsvis vil jeg takke Cappelen Damm Akademisk for et godt samarbeid. Jeg er fremfor alt takknemlig for den gode dialogen jeg har hatt med forlagsredaktøren min, Katinka Lønne Christiansen, gjennom hele prosessen. Hennes mange kommentarer og innspill underveis i arbeidet med boken har kommet til stor nytte. Takk også til førsteamanuensis Carla Ramirez for hennes lesning av bokmanuset og for hennes konstruktive tilbakemeldinger. Disse bidro til å skjerpe mitt eget blikk og gi meg en ny giv i innspurten av skrivearbeidet.

Jonas Yassin Iversen

Oslo, 24. mars 2025

DEL 1 En pedagogikk for det flerkulturelle samfunnet

1 En pedagogikk for sosial utjevning og rettferdighet

Når du går gatelangs i hvilken som helst by i Norge eller stopper ved en tilfeldig bensinstasjon langs veien, vil du høre språk fra andre deler av verden, og du vil møte mennesker med tilknytning til andre land. Mennesker med ulik tro og seksuell orientering, ulik sosial bakgrunn og politisk overbevisning lever side om side. Kulturelt, religiøst, sosialt og språklig mangfold er i dag et kjennetegn ved det norske samfunnet som de fleste av oss verdsetter. Samtidig innebærer det flerkulturelle samfunnet en sårbarhet for motsetninger som kan få alvorlige konsekvenser. Blant ofrene for rasistisk motiverte mord i Norge de siste årene er Arve Beheim Karlsen, Benjamin Hermansen, Eugene Ejike Obiora, ofrene for terroren 22. juli 2011 og Johanne Zhangjia Ihle-Hansen. Jon Erik Isachsen og Kåre Arvid Hesvik ble drept i et homofobisk terrorangrep under Oslo Pride 25. juni 2022. Landets synagoger er nærmest under konstant bevoktning, og flere moskeer har de siste årene opplevd hærverk og trusler. 10. august 2019 ble moskeen Al-Noor Islamic Centre i Bærum utsatt for et islamofobisk motivert terrorangrep. Norge er med andre ord ikke unntatt fra hat og forfølgelse av utsatte grupper i samfunnet. Det finnes likevel ingen alternativer til det flerkulturelle samfunnet. Derfor må skolen ta ansvar for å motvirke hat og fremme samhold. Dette er nettopp ambisjonen til den flerkulturelle pedagogikken.

Flerkulturell pedagogikk kan defineres som læren om oppdragelse, undervisning og danning i kulturelt komplekse – og ofte motsetningsfulle – samfunn. Skolen er samfunnets viktigste fellesarena og møteplass for barn og unge uavhengig av funksjonsevne, kjønn, kultur, klasse, politisk overbevisning, rase, seksualitet, språk og tro. Den norske fellesskolen er et ambisiøst prosjekt som skal bidra til fellesskap og samhold i befolkningen; for sosial utjevning og rettferdighet. Ambisjonen har vært at elevene gjennom grunnskolen skal utvikle respekt for menneskeverdet og naturen, samt verdier som åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet. Skolen skal gi elevene innsikt i kulturelt mangfold og fremme grunnleggende verdier som demokrati og likestilling (Opplæringsloven, 2024, § 1-3). Alle former for diskriminering skal motarbeides. Som lærer kan du altså bidra til å forebygge det neste homofobiske, islamofobiske eller rasistiske terrorangrepet i Norge. Gjennom skolen skal det flerkulturelle samfunnet bygges. Til dette trengs flerkulturell pedagogikk.

En skole for sosial utjevning

Norge har alltid vært et flerkulturelt samfunn fordi landet alltid har omfattet små og store lokalsamfunn og regioner med til dels store kulturelle forskjeller. I tillegg har det til alle tider vært ulike kulturelle, religiøse og språklige grupper i Norge, som den samiske urbefolkningen, de reisende eller romanifolket, kvenene eller norskfinnene og i moderne tid også jøder og rom. Videre har det alltid vært markante sosiale skiller mellom ulike sosiale klasser, som husmenn og storbønder, arbeidstakere og arbeidsgivere. Tydelige og ofte begrensende kjønnsroller har også bidratt til å opprettholde skillet mellom menn og kvinners interesser og yrkesmuligheter. Siden folk har orientert seg mot ulike kulturelle fellesskap, som sin nasjonale tilhørighet, sin sosiale klassebakgrunn og sin religiøse tilknytning, kan man argumentere for at innbyggerne i Norge på ett vis alltid har vært flerkulturelle. Dermed er flerkulturalitet ikke noe nytt, men heller en del av kontinuiteten ved det norske – og alle andre – samfunn (Kjeldstadli, 2003).

Det som likevel er historisk nytt, er den omfattende migrasjonen de siste femti årene, hvor mennesker i større grad enn før beveger seg over landegrensene. Mange nordmenn har søkt utdannings- og arbeidsmuligheter i utlandet og funnet en partner eller et nytt hjem utenfor Norges grenser. På samme måte har mange mennesker etablert seg i Norge enten på grunn av en partner eller utdannings- eller jobbmuligheter, eller fordi de har fått innvilget opphold på bakgrunn av forfølgelse i hjemlandet. I dag har derfor mange nordmenn langt mer komplekse og mangefasetterte kulturelle referanserammer enn tidligere. Det vil si at de normene, verdiene, ideene og erfaringene vi i dag bruker for å forstå og tolke verden rundt oss, kan ha utspring i helt andre deler av verden enn i vårt umiddelbare lokalsamfunn. Dette skyldes ikke minst at vi er i jevnlig kontakt med mennesker som bor i andre deler av verden, vi følger med på nyheter og kulturelle tilbud fra alle verdenshjørner, og vi møter stadig mennesker som introduserer oss for nye matretter, språk og tradisjoner (jf. Vertovec, 2023). På den måten kan vi si at alle som bor i Norge, er flerkulturelle.

Som en av svært få fellesarenaer i samfunnet spiller skolen en avgjørende rolle i å sørge for at samspillet mellom mennesker med sammensatte og til dels ulike kulturelle referanserammer kan leve gode liv sammen. Ved å gjøre elevene kjent med mangfoldet som finnes i samfunnet, og at de i fellesskap utforsker dette mangfoldet, kan du som lærer bidra til å utvikle forståelse og respekt på tvers av motsetninger. Men skolen bør ikke bare være fornøyd så lenge den kan bidra til et fredelig og harmonisk samfunn. Skolen bør også ha en ambisjon om å bidra til sosial utjevning og til rettferdighet. Det betyr at skolen bør legge til rette for at alle elever – enten de bor i by eller bygd, i blokk eller villa, snakker norsk eller polsk – skal ha de samme mulighetene til å utvikle sine evner. Elevene skal lære seg å reflektere kritisk over urettferdighetene som finnes i samfunnet, og over hvordan de selv kan bidra til å utfordre denne urettferdigheten. For å oppnå dette er det nødvendig med en kritisk flerkulturell pedagogikk. I denne sammenhengen refererer «kritisk» til en bevissthet om maktforhold og interessemotsetninger i samfunnet som bidrar til å undertrykke og begrense mennesker.

Det viktigste grepet for å sørge for sosial utjevning gjennom utdanningssystemet har vært å sikre at den offentlige skolen i Norge er gratis, og at enhver elev har rett til å gå på en skole i sitt eget nærmiljø (jf. Opplæringsloven, 2023, § 2-1, § 2-5). På denne måten har alle elever – uavhengig av bakgrunn – tilgang til det samme utdanningssystemet. Dette er ikke minst viktig i en tid hvor det norske samfunnet på relativt kort tid har blitt mer flerkulturelt. Historisk sett har ideen om fellesskolen blitt realisert gjennom å bygge ut funksjonelle og velutstyrte skoler over hele landet, utdanne høyt kvalifiserte lærere som skal fylle skolene med faglig innhold og gi alle elever adgang til disse skolene uten krav om skolepenger, skoleuniform eller egne skolebøker. Arbeiderpartiformann og senere statsminister Oscar Torp formulerte denne politikken slik i 1932: «Kravet som er stillet, har været at alle barn uansett social stilling skal ha samme rett til å utvikle sine evner, og at det er samfundets plikt å sørge for at adgangen er der.» Gjennom å gi alle barn i hele landet – uavhengig av klasse – adgang til skolen, ville man gi dem samme mulighet til å utvikle sine evner. Historien har imidlertid lært oss at fellesskolen ofte har mislyktes i å leve opp til dette ambisiøse målet (Hernes, 1974; Nordahl & Nordahl, 2023).

En skole for sosial rettferdighet

Kritisk flerkulturell pedagogikk er en pedagogikk som ikke nøyer seg med å feire mangfold og utfordre fordommer. Kritisk flerkulturell pedagogikk har i tillegg en ambisjon om å bidra til større sosial utjevning og rettferdighet i hele samfunnet (Kumashiro, 2024; Sleeter, 2024). Det er en pedagogikk som ikke aksepterer premisset om at urettferdighet og sosial ulikhet er en uunngåelig virkelighet, eller noe som oppstår som et resultat av uvitenhet eller misforståelser. I stedet forstås sosial ulikhet som et resultat av måten vi velger å organisere samfunnet vårt på. Derfor holder det ikke å undervise elever om de strukturelle systemene som fører til disse problemene, eller innprente i alle elever at alle mennesker er like mye verdt. Pedagogikken må være med på å endre samfunnet for å sikre at alle elever har de samme mulighetene til å lykkes i skolen og i samfunnet (Kumashiro, 2024).

Et stort antall av studier fra ulike sammenhenger har gjennom flere tiår vist at flerkulturell pedagogikk kan bidra til større rettferdighet i skolesystemet (Sleeter, 2024). For eksempel viste statistikken på 1980-tallet at man i USA hadde klart å redusere gapet mellom hvite og rasialiserte (svarte, fargede, latinamerikanske) elevers prestasjoner i lesing og matematikk (Sleeter, 2020a). Denne positive utviklingen oppnådde man gjennom politiske beslutninger om å oppheve skolesegregering, gå til «krig» mot fattigdommen (den såkalte «War on Poverty») og ved en omfattende og systematisk satsing på flerkulturell pedagogikk og tospråklig opplæring i skolene. Et målrettet arbeid for å sikre marginaliserte elever en solid utdanning tilpasset deres behov, bar frukter. Sleeter (2020a) skriver imidlertid at disse initiativene utover på 1990-tallet etter hvert ble møtt med stadig større motstand. Motstanden var ofte ideologisk. Konservative politikere var skeptiske til «multikulturalisme». Gjennom en stadig større standardisering av læreplanene, kompetansemålene, prøvene og (i den amerikanske konteksten) konkurranse mellom skoler mistet den flerkulturelle pedagogikken oppslutning. De store fremskrittene som man hadde sett i løpet av de siste tiårene, stoppet opp (Sleeter, 2020a).

En lignende utvikling fant også sted i Norge. Her fikk den flerkulturelle pedagogikken først et visst gjennomslag med Mønsterplanen fra 1987. Tospråklig fagopplæring, morsmålsopplæring og en styrket norskopplæring for nyankomne elever samt videreutdanninger i migrasjonspedagogikk og flerkulturell pedagogikk for lærere ble rullet ut. Men allerede da Læreplanverket fra 1997 ble innført, hadde vinden snudd og flerkulturell pedagogikk hadde mistet mye av sin innflytelse (Engen, 2014; Hilt, 2024). Arbeiderpartipolitikeren Rune Gerhardsen ga i 1991 ut boken Snillisme på norsk hvor han bebreidet «det system og den praksis som ukritisk har kommet innvandrernes krav og ønsker i møte fordi de er innvandrere og fordi det er synd på dem» (s. 54). Han avviste at skolen skulle ta ansvar for at elevene skulle utvikle sine ferdigheter på «morsmålet» (s. 54 og 99). Man kan si at boken illustrerte et skifte i samfunnsdebatten som førte til at den flerkulturelle pedagogikken fikk en svekket innflytelse over læreplanverket fra 1997 (Engen, 2014). Opplæringsloven som fulgte året etter, innskrenket også adgangen til morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Dermed gikk man fra en situasjon på midten av 1990-tallet hvor 48 % av minoritetsspråklige elever deltok i morsmålsopplæring, til at kun 7 % av elevene med innvandrerbakgrunn deltok i morsmålsopplæring i 2023 (Aasen & Mønness, 1997; Statistisk sentralbyrå, 2023). Til tross for at det positive utbyttet av morsmålsopplæring er godt dokumentert (Andersen et al., 2022; Collier & Thomas, 2017; Ganuza & Hedman, 2019), har vi i Norge begrenset elevers tilgang til denne betydningsfulle støtten. Dermed lever ikke alltid skolen opp til sitt ideal om å bidra til sosial rettferdighet.

Den flerkulturelle pedagogikkens to spor

Så langt har jeg gjort det klart at den overordnede målsettingen for flerkulturell pedagogikk er å bidra til sosial utjevning og større sosial rettferdighet i samfunnet. Premisset for den flerkulturelle pedagogikken er at man kan oppnå dette målet ved at alle barn, uansett sosial stilling og bakgrunn, får muligheter til å utvikle sine evner på en måte som er tilpasset deres kulturelle, sosiale og språklige forutsetninger. Som du kan se av modellen nedenfor, følger den flerkulturelle pedagogikken to spor for å oppnå dette målet:

Flerkulturell pedagogikk oppmuntrer til å vurdere kritisk skolens organisering, innhold og arbeidsmåter og gjøre de nødvendige tilpasningene for at alle elever skal kunne kjenne seg igjen i og føle tilhørighet til skolen (Ramirez et al., 2024; Sleeter, 2024).

Flerkulturell pedagogikk søker å gi elevene tilgang til kunnskapen og ferdighetene som samfunnet etterspør, gjennom å bygge videre på kunnskapen og ferdighetene som elevene har med seg til skolen (Engen, 1989; Paris, 2021).

Modell 1: Den flerkulturelle pedagogikkens doble spor

Som modellen illustrer, må disse to sporene følge hverandre parallelt. Hvis du som lærer forholder deg så kritisk til skolen at du totalt avviser dens organisering, innhold og arbeidsmåter, vil elevene ikke få de kvalifikasjonene som samfunnet etterspør. Dermed vil elevene ikke få like muligheter til å utvikle sine evner som andre elever. Hvis du derimot som lærer bare søker å gi elevene tilgang på de kunnskapene og ferdighetene som samfunnet etterspør, risikerer du å assimilere elevene inn i majoritetskulturen (Paris & Alim, 2014; Skrefsrud, 2015). Med assimilering menes at minoritetsbefolkningen blir mest mulig lik majoritetsbefolkningen ved å bli fratatt sin kultur, religion og sitt språk. En annen risiko er at elever som opplever seg fremmedgjort på skolen, ganske enkelt vil avvise skolens innhold (Epstein, 2009; San Pedro, 2018). Dermed kan heller ikke dette sporet alene bidra til å gi alle elever like muligheter til å utvikle sine evner. I stedet må du som lærer forholde deg kritisk til skolens organisering, innhold og arbeidsmåter for å gjøre de nødvendige tilpasninger, samtidig som elevene får tilgang til de kunnskapene og ferdighetene som samfunnet etterspør.

Den innflytelsesrike pedagogiske forskeren Gert J. J. Biesta (2020) skriver at utdanning bør ha en tredelt målsetting. Skolen skal tilby elevene kvalifisering for deltakelse i arbeidsliv og samfunn, sosialisering inn i samfunnets kulturer, tradisjoner, normer og verdier og subjektivering, som vil si å bli myndiggjorte individer som kan ta selvstendige beslutninger i egne liv og samhandle med omgivelsene på en ansvarsfull måte. Modellen jeg har presentert ovenfor, tar hensyn til elevenes kvalifisering ved å gi tilgang til de kunnskapene og ferdighetene samfunnet etterspør. Samtidig unngår den flerkulturelle pedagogikkens første spor, den kritiske vurderingen av skolens innhold, at elevene sosialiseres inn i majoritetens kulturer og verdier på en måte som utsletter forbindelsen til familiens kulturelle bakgrunn. Samlet sett er målet at den flerkulturelle pedagogikken kan bidra til en subjektivering hvor den enkelte kan bli myndiggjort til å selv beslutte hvordan man ønsker å integrere ulike kulturelle impulser og verdier, og at man på bakgrunn av disse beslutningene samhandler med omgivelsene på en ansvarsfull måte.

Denne forståelsen av flerkulturell pedagogikk – som en kritisk vurdering av skolens innhold og en formidling av kunnskaper og ferdigheter som samfunnet etterspør – vil du kjenne igjen gjennom hele boken.

Begrepsavklaring

Innen flerkulturell pedagogikk bruker forskere ofte forskjellige begreper for å omtale de samme fenomenene. Ofte har disse valgene bakgrunn i bestemte teoretiske utgangspunkt eller et ønske om å bruke et begrep som oppfattes mindre belastende eller stigmatiserende enn andre. I fortsettelsen skal jeg presentere de begrepene jeg har valgt å bruke i denne boken.

For det første er det nødvendig å forklare hva jeg mener med flerkulturell pedagogikk. Jeg har allerede definert flerkulturell pedagogikk som læren om oppdragelse, undervisning og danning i kulturelt komplekse – og ofte motsetningsfulle – samfunn. Denne definisjonen sammenfaller med vanlige definisjoner av pedagogikk, som læren om oppdragelse, undervisning og danning. Prefikset fler- i flerkulturell refererer til kompleksiteten innbakt i begrepet kultur, kompleksiteten innen den enkelte kulturen og til den komplekse sammenstillingen av ulike kulturer i skolen og samfunnet (Vertovec, 2023). Ordet kultur omfatter mye mer enn konvensjonelle kulturelle uttrykk som høytider, klær, kunst, mat, musikk, skikker og tradisjoner. Faktisk er det helt andre sider ved begrepet kultur som hovedsakelig bør interessere oss i denne sammenhengen. Det er spørsmål knyttet til makt og interessemotsetninger på bakgrunn av funksjonsevne, kjønn, klasse, politisk overbevisning, rase, seksualitet, språk og tro. Derfor definerer jeg heller kultur som en pågående sosial konstruksjon som mennesker skaper i kontekster formet av maktrelasjoner (Sleeter, 2024).

Denne forståelsen av kultur har sitt utspring i teorien om interseksjonalitet. Denne teorien ble utviklet av den amerikanske borgerrettighetsadvokaten Kimberlé Crenshaw (1989) for å beskrive hvordan flere aspekter ved en persons identitet kan komme i spill samtidig og føre til marginalisering. I en pedagogisk sammenheng belyser denne teorien derfor hvordan elevers funksjonsevne, kjønn, kultur, klasse, politisk overbevisning, rase, seksualitet, språk og tro til sammen påvirker deres muligheter i skolen. Når den flerkulturelle pedagogikken hovedsakelig har rettet sin oppmerksomhet mot den pedagogiske betydningen av en elevs kulturelle bakgrunn (ofte i betydningen landbakgrunn), har man oversett hvordan denne bakgrunnen samspiller med andre sosiale kategorier, som funksjonsevne, kjønn, klasse og tro for å avgjøre hvilke muligheter eleven får i skolen. For å ta hensyn til denne kompleksiteten har jeg i denne boken en interseksjonell tilnærming til flerkulturell pedagogikk.

I Norge har mye av den flerkulturelle pedagogikken handlet om hvordan vi kan skape en god utdanning for barn med innvandrerbakgrunn (Engen, 1985; Hilt, 2024; Ramirez et al., 2024). Dette er fortsatt en viktig målsetting. Utdanningsforskere bruker ulike begreper for å omtale denne gruppen, for eksempel «flerkulturelle elever», «minoritetselever», «elever med minoritetsbakgrunn» og «minoritetsspråklige elever». Jeg har valgt å ikke omtale bestemte elevgrupper som «flerkulturelle» fordi alle mennesker beveger seg mellom ulike kulturer og kan derfor betegnes som «flerkulturelle». Begrepet blir derfor upresist. Å være i minoritet er heller ikke unikt for elever med innvandrerbakgrunn. Etter mitt syn er det nødvendig å være mer presis i omtalen av bestemte elevgrupper i skolen. Jeg har derfor valgt å omtale denne elevgruppen for elever med innvandrerbakgrunn fordi jeg mener dette er den mest presise måten å fange det relevante aspektet ved eleven. Jeg definerer elever med innvandrerbakgrunn som elever som enten selv har innvandret til Norge, eller som er født i Norge av to foreldre som er født i utlandet. Elever med innvandrerbakgrunn kan samtidig være rasialiserte og/eller flerspråklige. Når jeg ønsker å fremheve disse sidene ved elevene, omtaler jeg «rasialiserte elever» eller «flerspråklige elever».

I forlengelsen av denne definisjonen er det nødvendig å avklare min bruk av begrepet rase. Dette er et begrep som med gode grunner har vært lite brukt av norske forskere i etterkrigstiden. Arven etter nazismens dehumaniserende og fatale raseteorier satte med rette begrepet i vanry. Tanken om at menneskeheten er delt inn i ulike raser, er for lengst tilbakevist (Andersson, 2022). Likevel fortsetter rasismen å ramme mennesker i samfunnet vårt. De siste årene har derfor mange forskere tatt til orde for at vi må kunne snakke om rase for å kunne konfrontere rasisme (Fylkesnes, 2019; Svendsen, 2014). Rase er da forstått som en sosialt konstruert idé som bidrar til å undertrykke rasialiserte mennesker. Med rasialisert menes personer som på grunn av sitt utseende, navn eller aksent blir definert ut ifra stereotype og fordomsfulle oppfatninger om personer med et lignende utseende (f.eks. mørk hud, krusete hår), navn (muslimsk- eller hinduklingende) eller aksent (arabisk, pakistansk eller somalisk aksent) (Andersson, 2022).

Internasjonalt har den flerkulturelle pedagogikken også vært opptatt av spørsmål om sosial klasse (May & Sleeter, 2010; Weis et al., 2019). Dette har imidlertid fått mindre oppmerksomhet fra norske forskere. Innen sosiologien er det vanlig å definere klasser med utgangspunkt i ulik tilgang til økonomiske, kulturelle og sosiale ressurser (Flemmen & Ljunggren, 2024). Forenklet kan man derfor si at klasse handler om hvor mye penger, utdanning og status en person har. Personer med relativt lav lønn, lavere utdanning og lavere status knyttes til arbeiderklassen. Innen arbeiderklassen skiller sosiologene mellom ufaglærte arbeidere (f.eks. butikkassistenter, sjåfører og rengjørere) og faglærte arbeidere (f.eks. helsefagarbeidere, industriarbeidere og elektrikere). Middelklassen omfatter både personer med mer penger enn utdanning (f.eks. finansmeglere, selvstendig næringsdrivende og ledere) og dem med mer utdanning enn penger (lærere, journalister og kunstnere) (Flemmen & Ljunggren, 2024). Siden sosial klasse har stor betydning for hvordan man presterer i utdanningssystemet, er det viktig å være bevisst elevers klassebakgrunn når man skal utvikle en flerkulturell pedagogikk som kan sikre sosial utjevning og rettferdighet. I tråd med hvordan jeg omtaler elever med innvandrerbakgrunn, refererer jeg i denne boken til elever med arbeiderklassebakgrunn og elever med middelklassebakgrunn.

Med disse begrepene på plass kan jeg drøfte læreres arbeid i et kulturelt komplekst – og ofte motsetningsfullt – samfunn på en presis måte. Med utgangspunkt i disse begrepene vil du også møte en lang rekke andre begreper som skal gi deg et vokabular for å forstå og beskrive barn og unges oppvekst og utdanning i det flerkulturelle samfunnet. Nå på slutten av dette kapittelet presenterer jeg kort innholdet i de enkelte kapitlene.

Bokens struktur

Denne boken består av ni kapitler fordelt på tre hoveddeler. I den første delen – En pedagogikk for det flerkulturelle samfunnet – har jeg allerede i kapittel 1, En pedagogikk for sosial utjevning og rettferdighet, introdusert og definert flerkulturell pedagogikk samt forklart at målsettingen med denne pedagogikken er å bidra til sosial utjevning og rettferdighet. I neste kapittel, kapittel 2, Dette er flerkulturell pedagogikk, utdyper jeg hva som er den flerkulturelle pedagogikkens innhold og grunnleggende prinsipper. Jeg forklarer at flerkulturell pedagogikk på ingen måte er et tillegg til lærerens ordinære oppgaver, men tvert imot er en integrert del av god pedagogisk tenkning og praksis. I kapittel 3, Den flerkulturelle pedagogikkens utvikling, presenterer jeg den flerkulturelle pedagogikkens opprinnelse og utvikling som fagfelt gjennom ulike faser frem til i dag. Her drøfter jeg også hvorfor noen forskere har vært skeptiske til flerkulturell pedagogikk, og hvordan det er mulig å unngå de fallgruvene som disse forskerne har pekt på.

Bokens andre del – Skolen og eleven i det flerkulturelle samfunnet – handler om skolen som samfunnsinstitusjon og om barn og unges oppvekst og utvikling i det flerkulturelle samfunnet. Denne delen skal med andre ord gi en beskrivelse av det samfunnet og de elevene som den flerkulturelle pedagogikken skal virke i og for. I kapittel 4, Skolens forhold til marginaliserte grupper, ser jeg nærmere på skolen som samfunnsinstitusjon og dens rolle i det flerkulturelle samfunnet. Jeg ser særlig på hvordan skolen tidligere har forholdt seg til ulike marginaliserte grupper, og hvordan den i dag har inntatt en annen innstilling overfor disse gruppene. I kapittel 5, Skolens forpliktelser overfor marginaliserte grupper, presenterer jeg viktige prinsipper for skolens praksis i opplæringsloven og i læreplanverket Kunnskapsløftet 2020 som har betydning for hvordan skolen arbeider for å fremme sosial utjevning og rettferdighet. I kapittel 6, Å vokse opp i det flerkulturelle samfunnet, beskriver jeg hvordan det kan være for mange barn og unge å vokse opp i dagens flerkulturelle Norge, og hvordan mange elever og foreldre som av ulike grunner kan være marginalisert i samfunnet, opplever møtet med skolen.

Bokens tredje og siste del – Kritisk flerkulturell pedagogikk i praksis – gir en praktisk innføring i hvordan kritisk flerkulturell pedagogikk kan settes ut i livet i lærerens hverdag på en måte som imøtekommer de behovene jeg beskrev i bokens andre del. I kapittel 7, Å planlegge kritisk flerkulturell undervisning, presenterer jeg sentrale teoretiske perspektiver som har konkrete og praktiske konsekvenser for måten du som lærer planlegger undervisningen på. I kapittel 8, Å undervise på en kritisk flerkulturell måte, viser jeg hvordan en kritisk og flerkulturell pedagogikk kan se ut i din daglige virksomhet på skolen og ved spesielle arrangementer. Til slutt samler jeg trådene og oppsummerer bokens hovedbudskap i kapittel 9, Flerkulturell pedagogikk for det 21. århundret. Samlet sett gir boken deg en grundig innføring i den teoretiske og forskningsbaserte begrunnelsen for kritisk flerkulturell pedagogikk, og en praktisk innføring i hvordan du kan sette disse teoretiske ideene ut i livet i klasserommet.