یاسین احمدی
این نوشته با یک پرسش ساده آغاز میشود: اگر دانشگاه در عمق بیماریهای ذهنی و ناهنجاریهای ساختاری غرق باشد، جامعه بهعنوان برآیند اینگونه دانشگاهها چه حال و وضعی خواهد داشت؟ در اینجا آموزش را بهمثابهی نیرویی تعیینکننده در صورتبندی ذهنیت اجتماعی و اخلاق عمومی مورد پرسش قرار میدهیم و نسبت آن را با تخیل سیاسی جامعه میسنجیم. با درنظرداشتن کیفیت و سطح علمی دانشگاههای کشور، مسأله این است که آیا این نهاد آموزشی توانسته است جامعه را به فهم تاریخی، مسئولیت جمعی و کنش آگاهانه مجهز کند یا نه؟
دانش و دانشگاه
نظام آموزش دانشگاهی، یکی از بنیادیترین و ضروریترین سازوکارهای صورتبندی جامعه به شمار میرود. هر جامعهای که آموزش خاصی را نهادینه میکند، در واقع تصویری از انسان مطلوب و آیندهی ممکن را در فراروی افق تصور خود بازتولید میکند. بنابراین، پرسش از پیآمدهای یک نظام آموزشی، پرسش از سرنوشت اجتماعی، اخلاقی و سیاسی جامعهای است که از دل نهاد آموزشیاش رشد میکند. در حقیقت، جامعه همزمان با آموزش ساخته میشود و بنیان هستی آیندهاش مفصلبندی میشود.
دانشگاه صرفا یک نهاد آموزشی نیست، بلکه شکلی از عقلانیت نهادی مبتنی بر نیاز یک جامعه است. واقعیت وجودی دانشگاهها این است که این نهاد باید در پی آسیبشناسی رنجها و مشکلات تاریخی یک جامعه بوده و راه را برای زندگی مسالمتآمیز، نه از زاویهی نگرشهای تباری، زبانی و مذهبی، بلکه در پرتو تفسیرات فلسفی رفاهمحور بازگشاید. اما دانشگاههای افغانستان، دستکم در دودههی گذشته، بازهی زمانی که شخص نویسنده شاهدش بوده، بیش از آنکه حامل عقلانیت علمی بوده باشند، آیینهی منطق مسلط جامعه بودهاند؛ منطقی که در آن نگرشهای غیرعلمی، اقلا در مواجهه با گروههای تباری و مذهبی، بهصورت پارادایم تثبیتشده به مناسبات رایج جامعه تبدیل شده است.
مسألهی اصلی در قلمرو دانشگاههای ما این است که این نهاد علمی هیچگاه به کلیت جامعه، منهای قومیت، زبان و مذهب، اندیشه نکرد و به جای تفسیر و نقد اختلافات زبانی و قومی، خود به معرکهگیران میدان تبدیل شد. پیوند مطلوب دانشگاه با جامعه، پیوندی تفسیری و انتقادی است، اما آنچه در قلمرو دانشگاههای ما رخ داد، ادغام نهادی دانشگاه در مناسبات هویتی و غیرعلمی بود. در چنین زمینهای، دانشگاه نهتنها از ایفای نقش انتقادی خود بازماند و نتوانست به چالشهای ساختاری جامعه بیندیشد، بلکه به تدریج به یکی از کانونهای بازتولید تعصبات قومی و زبانی بدل شد. آنچه باید در دانشگاه تعلیق میشد، تعلقات خام هویتی بود که دانشگاه به جای تعلیق آن، به منطق سازماندهندهی آن تبدیل شد. زبان، قومیت و پیوندهای خویشاوندی بازیگر اصلی در متن مناسبات دانشگاهی بودند، تا آنجا که بسیاری از موقعیتهای استادی و مدیریتی نه بر مبنای شایستگی علمی، بلکه براساس نسبتهای خانوادگی، قومی و شبکههای غیررسمی قدرت توزیع میشدند. در اینجا عناصر اجتماعی نه بهمثابهی موضوع نقد و شناخت، بلکه بهعنوان مبنای سازماندهی نهادی دانشگاه وارد عمل شدند.
نظام آموزشیای که دانش را از تاریخ، رنج جمعی و مسألهی بقا جدا میکند، ممکن است لزوما جامعهای ناآگاه تولید نکند، بلکه جامعهای با دانایی خنثی و بیاثر پدید میآورد. شاید هم در چنین جامعهای آگاهی وجود داشته باشد، اما این آگاهی به فهم تاریخی و کنش جمعی تبدیل نمیشود. شاید چنین آگاهی بتواند افراد را به تحلیلگران خوبی بدل کند، اما لزوما آنان را برای پذیرش مسئولیت آماده نمیسازد.
حاصل این وضعیت، جامعهای است که بحران را به درستی تشخیص میدهد و دربارهی آن سخن میگوید، اما در لحظهی رویارویی دچار تردید، تعلیق و ناتوانی میشود. از دل چنین دانش و آگاهی، جامعهای پدید میآید که ممکن است توان توصیف بحران را داشته باشد، اما از مواجهه با آن ناتوان است. در چنین جامعهای، نخستین تغییری که رخ میدهد، دگرگونی در نحوهی ادراک و فهم خود است؛ جامعهی دیگر خود را بهمثابهی یک کلیت تاریخی با سرنوشت مشترک درک نمیکند، بلکه بهعنوان مجموعهای از افراد و گروههای رقیب دستهبندی و شناسایی میکند. آموزش، به جای آنکه زبان مشترک معنا بسازد، زبان تمایز تولید میکند؛ چنین جامعهای به تدریج به نابرابری بهعنوان امر طبیعی و عادی باورمند میشود، زیرا نظام آموزش نابرابری را برای جامعه بهمثابهی واقعیت تاریخی بازنمایی کرده است، نه بهعنوان مسألهای تاریخی و ساختاری. در نتیجه، آنچه در چارچوب تحلیل انتقادی قرار نمیگیرد، به تدریج عادی میشود و در سطح ذهنیت اجتماعی درونی میگردد. این درونیسازی، حساسیت اخلاقی جامعه را فرسوده میکند و همدلی اجتماعی را به تدریج از میان میبرد و جامعه نسبت به نابرابریها و رنجهای تاریخی کرخت و بیحس میشود.
خشت اول
زمانی که جامعه توسط آموزش غیرمعیاری، بهخصوص با مدل افغانیاش، از مسیر ادراک مشترک مسألهی تاریخی به بیراهه برود، شکافهای قومی، مذهبی و زبانی نیز عقلانی جلوه میکند. آموزش به این شکافها زبان میدهد تا بتوانند خود را توجیه کنند؛ در چنین وضعیتی تبعیض با منطق استدلال نیز مجهز میشود. حذف نیز دیگر صرفا خشونت عریان نیست، بلکه روایتهای حذفگرا پشتوانهی مشروع علمی پیدا میکند. جامعهای که اختلاف در آن دیگر امکان گفتوگو نباشد و بهعنوان تهدید بقا فهم شود، وارد مرحلهای میشود که خشونت در آن منطقی و حتا ضروری جلوه میکند؛ مرحلهای که میتوان آن را وضعیت «همه علیه همه» به معنای دقیق کلمه دانست. جوامع درون افغانستان، در غیاب نهاد آموزش معیاری و مسألهمحور، تا این مرحله پیش رفتهاند. جامعهی افغانستان، جامعهای شکلیافته در شعاع چنین نظامی از آموزش، حتا از شکلدهی یک قرارداد اجتماعی امنیتمحور هم عاجز است. بدیهی است که از دل این وضعیت، جامعهای مستعد بنیادگرایی رشد میکند. بنیادگرایی در اینجا واکنش به ناتوانی نهاد آموزشی در تفسیر پیچیدگی است؛ نهاد آموزشیای که نتوانسته ترس، ناامنی و آیندهی نامطمئن را به فهم عقلانی تبدیل کند.
حقیقت علمی زمانی قربانی میشود که صدق و اصالت جای خود را به تعلق بسپارد. در دورهی جمهوریت -که دورهی شکوفایی دانشگاه در افغانستان تلقی میشد- دانشگاههای ما در نسبت با عناصر فرهنگی غرب نیز دچار وضعیتی دوگانه و متناقض بودند: از یکسو، زبان علم، ساختار مدرک و اعتبار دانشگاهی بهصورت صوری از الگوهای غربی وام گرفته میشد و از سوی دیگر، همین عناصر بهمثابهی تهدید فرهنگی فهم میشدند. این دوگانگی نه به گفتوگوی انتقادی انجامید و نه به بومیسازی خلاق منجر شد، بلکه به واکنش تدافعی ختم شد که به سبب آن بنیادگرایی دینی و هویتی در دل نهاد دانشگاه جوانه زد. دانشگاه به جای آنکه میان سنت و مدرنیته میدان اندیشه بگشاید، خود به میدان نزاعی خام بدل شد که در آن بنیادگرایی نه بهعنوان مسألهای برای فهم، بلکه بهعنوان ابزار بسیج و حذف وارد عمل شد.
در چنین فضایی، دانش از هر دو سو تضعیف شد: از یکسو به سبب تهیشدن از معیارهای علمی و از سوی دیگر بهدلیل گرفتارشدن در منطق ایمانمحور و ایدئولوژیک. بنیادگرایی ذاتا با پرسش ناسازگار است و دانشگاهی که به ترویج آن تن دهد، ناگزیر به دشمنی با اندیشهی انتقادی کشیده میشود، زیرا منطق دفاع در این حوزه بهشدت لنگ است. اینجا زوال دانش نه بهصورت ناگهانی، بلکه بهصورت فرسایشی رخ میدهد: پرسش جای خود را به یقین میدهد، شک به کفر و بیایمانی تعبیر میشود و تفکر به اطاعت فروکاسته میشود.
در چنین شرایطی، جامعه در لحظهی بحران به روایتهای ساده، قطعی و حذفمحور پناه میبرد. ممکن است دلیل غلبه یا محبوبیت دانشکدهی شرعیات در دانشگاههای ما همین نکته باشد. تفکر شریعتمحور برای پیچیدهترین مسألهها سادهترین و در دسترسترین پاسخهای ممکن را با پشتوانهی کلان روایتهای الهی ارائه میکرد. از آنجا که دانش غایب عرصهی تحلیل و تفسیر مسائل اجتماعی بود، شرعیات در یک نمایش تکقهرمانی (One man show) مسئولیت راهبری جامعه را بر عهده میگرفت.
تحت مدیریت چنین تفکری، یقین و ایمان از نوع دینیاش جای پرسش را میگیرد و هر نوع پرسش، در غیاب عقلانیت، به کفر و ارتداد محکوم میشود. آنچه ما در دانشگاه مرکز شاهد بودیم، دقیقا پیآمد چنین جریانی بود؛ جریانی که اطاعت را جایگزین تفکر کرده بود.
کنش در امر سیاسی
از دیدگاه سیاسی، چنین جامعهای دارای ماهیت «فاعلیت تاریخی» نمیشود، زیرا سیاست در چنین جامعهای به جای آنکه عرصهی تصمیم جمعی باشد، به میدان واکنشهای هیجانی و مقطعی فروکاسته میشود. مشکل این است که تخیل سیاسی توسط نظم آموزشی چنین جامعهای سرکوب شده است؛ یعنی با چنین نهاد آموزشیای توان اندیشیدن به سناریوهای بحران، فروپاشی و تصمیم در وضعیتهای عادی و استثنایی از جامعه گرفته شده است. در نتیجه، در بزنگاههای تاریخی مانند مهاجرت، سکوت، انزوا یا پیوستن به نیروهای افراطی، تصمیمها فردی میشوند و جامعه زبان مشترک برای نامگذاری وضعیت خود را از دست میدهد. در چنین جامعهای دولت نیز به امر عمومی بدل نمیشود. شهروندانی که آموزششان حاوی تمرین مسئولیت جمعی نبوده است، دولت را در امتداد خود فهم نمیکنند. دولت یا به ابزار غنیمتگیری فروکاسته میشود یا به نهادی بیگانه که باید از آن گریخت؛ در نتیجه، دولت بزرگ میشود اما ریشه نمیگیرد و با اولین بحران هم فرو میریزد، زیرا از پشتوانهی اجتماعی و اخلاقی محروم بوده است.
در بستر چنین جامعهای، قانون استوار و ماندگاری که منافع همه را تأمین کند نیز رشد نمیکند، زیرا قانون زمانی درونی میشود که جامعه آن را حاصل عقلانیت مشترک بداند. اما جامعهای که آموزش آن مبتنی بر تمایز، طرد و عقلانیت ابزاری است، قانون را نه قرارداد جمعی، بلکه مانع یا تهدید تلقی میکند. قانون یا دور زده میشود یا تنها در سایهی زور اجرا میشود. این وضعیت چرخهی بیثباتی را بازتولید میکند و خشونت را به امکان همیشگی بدل میسازد.
در سطح اخلاقی، چنین نظام آموزشیای جامعهای میسازد با اخلاق فردی قوی و اخلاق عمومی ناتوان. افراد ممکن است در زندگی شخصی اخلاقی باشند، اما نسبت به سرنوشت جمعی نهتنها بیتفاوت اند، بلکه حس ترحم و حرمت را نسبت به همه چیز و همه کس از دست میدهند، زیرا نهاد آموزشی به آنها آموخته است که نجات فردی فضیلت است و مسئولیت جمعی خطر. در چنین شرایطی، اولین چیزی که در لحظهی بحران فرو میریزد، همبستگی و روح اجتماعی است. این خصیصه ممکن است از سر شرارت نباشد، اما از سر بیتمرینی تاریخی و دریافت آموزش مخدوش چرا.
در نهایت، جامعهای که از دل چنین نظام آموزشیای رشد میکند، جامعهای است که فروپاشی در آن یک حادثهی غیرمنتظره نیست، بلکه امکانی همواره حاضر و در حال وقوع است. این جامعه ممکن است در برهههای باثبات، منسجم به نظر برسد، اما فاقد ابزارهای اخلاقی، نهادی و معنایی لازم برای ایستادن در برابر شوکها و بحرانهای بزرگ است. در این فروپاشی، آنچه فرو میریزد فقط ساختار سیاسی نیست، بلکه معماری فهم اجتماعی مبتنی بر نظم آموزشی نیز دچار ریزش میشود.
اگر این تحلیل را بهمثابهی داوری نهایی نپذیریم، دستکم میتوان گفت که چنین نظام آموزشی جامعهای میسازد که از ندانستن خود فهم ندارد. بهدلیل ناهنجاری ساختاری در نظم آموزشی، اگر نقد هم بکند، این نقد خالی از حس مسئولیت است؛ ممکن است درد را هم بشناسد، اما زبان کنش ندارد یا درد را متعلق به دیگری میفهمد. چنان که معروف است، طیارهای با دوصد نفر سرنشین از قندهار در مسیر کابل دچار عوارض شده بود. هیچکس نگرانی نداشت. وقتی پرسیدند چرا شما نگران سقوط طیاره نیستید، همه پاسخ دادند: طیاره دولتی است، مال شخصی ما نیست. در چنین بحرانهایی، کلیت فاجعه از سوی افراد فهم نمیشود، بلکه تعیین نسبت فردی با بحران و پیآمدش مورد توجه قرار میگیرد.
برای همین است که نظام آموزش دانشگاهی را نباید صرفا نهادی تکنیکال برای انتقال مهارت یا تولید تخصصی دانش فهم کرد. آموزش معیاری، در ژرفترین لایهی خود، صورتبندی خاصی از عقلانیت است که به جامعه میآموزد چگونه جهان را فهم کند، چگونه با قدرت و تاریخ تعیین نسبت کند، چگونه با ترس کنار بیاید و آینده را تصور کند. از این منظر، هر نظام آموزشی حامل یک فلسفهی ضمنی از انسان و جامعه است؛ فلسفهای که اغلب خود را آشکار نمیکند، اما در رفتارها، سکوتها، ترجیحها و ناتوانیهای جمعی رسوب میکند.
پرسش از اینکه از دل یک نظم آموزشی خاص چه جامعهای ممکن است رشد کند، در واقع پرسش از پیآمدهای تاریخی این فلسفهی پنهان است. اگر نهاد دانشگاهی دانشی را بازتولید کند که از تاریخ زیسته، رنج جمعی و مسألهی بقا گسسته باشد، جامعهای که از دل آن بیرون میآید، حتما جامعهای ناآگاه یا پسمانده نخواهد بود. برعکس، چنین جامعهای میتواند سرشار از تحصیلکرده، زبان تخصصی و توان تحلیل باشد، اما این دانایی به جای آنکه به فهم تاریخی و کنش جمعی تبدیل شود، به شکلی از عقلانیت ابزاری فروکاسته میشود که فقط در حیطهی منافع فردی نفس میکشد؛ عقلانیتی که میداند چگونه توصیف کند، اما نمیداند چه زمانی باید تصمیم بگیرد. در اینجا دانش به قابلیت فردی بدل میشود، نه به نیروی ساماندهندهی امر مشترک برای درک تاریخ مشترک. بنابراین، اینجا دانایی هست، اما خنثی و بیاثر است؛ داناییای که در لحظهی بحران فقط به درد فراموشی میخورد.
جامعه دچار اختلال زمانی
اگر به لایهای عمیقتر از این ماجرا بنگریم، روشن میشود جامعهای که از دل چنین نظم آموزشیای بیرون آمده، دچار اختلالی جدی در نسبت خود با زمان است. گذشته در این جامعه به روایتهایی پراکنده، عاطفی و گاه مصرفی فروکاسته میشود؛ رنج و مصیبت بخشی از جامعه به موضوع طنز و بیاعتنایی بخش دیگر بدل میگردد. چنان که کلهمنارها هیچگاه وارد دایرهی فهم مشترک از فاجعهای انسانی در افغانستان نشده است، بلکه مدام بهعنوان زهرخندی (بر مصیبت هزارهها بهعنوان قربانیان نسلکشی) یادآوری میشود. در چنین وضعی، عدالت اجتماعی نه بهمثابهی مطالبهای زنده، بلکه بهصورت مبتذل و تهی از معنا فهم میشود و روح انسانی جامعه با انکار و نفی رنج دیگران به مرگ خودساخته میرسد. در چنین جامعهای، آینده نیز افقی مبهم و گسسته از روح جمعی دارد؛ نه الهامبخش کنش است و نه میدان مسئولیت. آموزش، به جای آنکه زمان تاریخی را همچون عرصهی تصمیم، تعهد و انتخاب بازنمایی کند، آن را یا به خاطرهای نوستالژیک تقلیل میدهد یا به دادهای خنثی برای امتحان، کنکور و منوگراف. نتیجه آن است که جامعه نه از گذشته میآموزد، زیرا با آن احساس تعلق ندارد، و نه قادر است آیندهای بسازد، چون افق آن برایش نامفهوم و ناپیدا است.
در چنین شرایطی، زمان حال به وضعیتی کشدار و ممتد بدل میشود؛ اکنونی که در آن بقا مهمتر از معنا است و معنا دیگر نیرویی برای کنش ندارد. جامعه در لحظهای بیریشه و بیافق زندگی میکند؛ لحظهای که نه به گذشته متصل است و نه به آیندهای قابل تصور. این اختلال زمانی، رابطهی جامعه با ترس بنیادین را نیز دگرگون میسازد. ترس، به جای آنکه نشانهای از وضعیت و محرکی برای فهم عقلانی باشد، به احساسی سرکوبشده یا انکارشده بدل میشود. در جوامعی مانند افغانستان که تجربهی خشونت، فروپاشی و ناامنی بارها تکرار شده است، ترس واقعیت وجودی است. جامعهای که نتواند ترس خود را بفهمد، ناگزیر آن را در قالب خشونت بازتولید و تجربه میکند. درست در همین نقطه است که آموزش، به جای آنکه ترس را به آگاهی بدل کند، ناخواسته آن را به نیرویی مخرب در حیات اجتماعی تبدیل میکند.
زبان نیز در این وضعیت کارکرد بنیادی خود را از دست میدهد. واژهها دیگر حامل تجربهی مشترک نیستند، بلکه به ابزارهای مصرفی و تهی بدل میشوند. مفاهیمی چون عدالت، آزادی، وطن، قانون، دین و حتا حقیقت، بار معنایی خود را از دست داده و به دالهایی شناور تبدیل میشوند که حس قرابت با هیچ مدلولی ندارند و سرانجام هر گروه آنها را به سود خود مصادره میکند. از آنجا که هیچ دال مرکزیِ مورد احترام همگانی شکل نمیگیرد، زبان فرو میپاشد و این فروپاشی زبانی، مقدمهی فروپاشی اجتماعی میشود؛ جامعهای که زبان مشترک ندارد، قادر به گفتوگو و کنش جمعی نیست و به تدریج در انزوای جمعی و تنهایی اجتماعی فرسوده میشود. در سطح روابط اجتماعی، این وضعیت به شکلگیری نوعی فردگرایی تدافعی میانجامد. فرد خود را در جهانی ناپایدار و غیرقابل پیشبینی مییابد و میآموزد که نجات فردی عقلانیترین انتخاب است. اعتماد به همبستگی اجتماعی فرسوده میشود و جای خود را به محاسبهی بیروح سود فردی میدهد. روابط انسانی شکل ابزاری پیدا میکنند و همکاری به رقابتی خشن و فرساینده بدل میشود. این فردگرایی محصول هیچچیزی جز ناامنی مزمن نیست؛ فردگرایی جامعهای که نتوانسته بر امر مشترک تکیه زند، زیرا تاریخ مشترک آن در ذهنیت جمعی بازتعریف نشده است.
در چنین وضعیتی، نخبگان نیز کارکرد تاریخی خود را از دست میدهند. به جای آنکه میان جامعه و آینده پل بزنند، به مدیران گفتار تبدیل میشوند؛ توانا در توصیف وضعیت، اما ناتوان در سازماندهی کنش جمعی. این ناتوانی نه ضعف فردی، بلکه پیآمد نظم آموزشیای است که رهبری اخلاقی و تصمیم تاریخی را تمرین نداده است. برای همین، در افغانستان بزرگترین جنبشهای مردمی به جای اینکه به پشتوانهای برای دولت تبدیل شوند، به معارضان آن بدل شدند. جنبشهای تبسم و روشنایی برای دولت و نخبگان هزاره پتانسیل بسیار بالایی داشتند، اما بهدلیل آنکه نخبگان ما کارکرد تاریخیشان را از دست داده بودند، نتوانستند این جنبشها را مدیریت کرده و به نهادهای پایدار ارتقا دهند.
وضعیت تعلیق مسئولیت
جامعهای که نخبگانش از تصمیم میهراسند، در لحظهی بحران بیپناه میماند و به سرعت جذب اقتدارهایی میشود که ساده، قاطع و خشونتمحور اند. از همینرو، چنین جامعهای همواره در آستانهی پذیرش اقتدارگرایی قرار دارد؛ نه از سر میل به استبداد، بلکه از سر خستگی از بیتصمیمی و فرسودگی ناشی از تعلیق مسئولیت.
نظم بیمار آموزش، با تولید تحلیل بیپایان و تعویق مداوم تصمیم، جامعه را فرسوده میکند. در این وضعیت، وعدهی نظم به بهای آزادی جذاب میشود. باید بپذیریم که طالبان از آسمان نیامدند تا نظم بیستساله را درهم بشکنند، بلکه این گروه نتیجهی شکست آموزش در تولید عقلانیت جمعی بود. شکست آموزش جامعهای شکننده میسازد؛ جامعهای شکننده دولت ناپایدار تولید میکند و دولت ناپایدار آموزش را هرچه بیشتر ابزاری و ایدئولوژیک میسازد.
در نتیجه، بحران نه به میدان بازاندیشی، بلکه به شوکی فلجکننده بدل میشود؛ شوکی که جامعه را هر بار فرسودهتر میکند، نه آگاهتر. اگر کمی دقت کنیم، خواهیم فهمید ظهور گروههای اقتدارگرا روندی طبیعی از شکست آموزش در یک جامعه است.
شوربختانه آنچه در چنین جامعهای از دست میرود، صرفا نهادها یا ساختارها نیست، بلکه بنیادیترین قربانی آن امکان تولید معنا است. آموزشی که نتواند معنا بسازد، جامعه را به شیوهای از زیستن عادت میدهد که در آن بقا هدف نهایی است و ارزشها به تزئیناتی بیاثر فروکاسته میشوند. جامعهای که به این مرحله برسد، حتا اگر ظاهرا بازسازی شود، از درون تهی و ویران باقی میماند. بازسازی بدون بازاندیشی در نظم آموزش، چیزی جز بازتولید همان شکنندگی پیشین نخواهد بود.
پرسش از آیندهی چنین جامعهای پرسشی عمیقا اخلاقی است: آیا جامعهای که آموزش آن مسئولیت تاریخی را معلق کرده است، میتواند در لحظهای دیگر مسئولانه عمل کند؟ آیا دانشی که از مواجهه با ترس گریخته، قادر است دوباره در برابر ترس بایستد؟ و آیا جامعهای که فروپاشی را نیندیشیده، میتواند از آن عبور کند؟
پاسخ این پرسشها در بازاندیشی نسبت آموزش با تاریخ، ترس، قدرت و بقا نهفته است. آموزشی گسسته از تاریخ و رنج جمعی، نوعی فراموشی سازمانیافته بار میآورد؛ فراموشیای که شکلی از عجز و ناتوانی در پیوند دادن دانستهها با مسئولیتها است. جامعه ممکن است فجایع را به یاد بیاورد، اما نه از آنها عبرت میگیرد و نه میتواند از آنها تصمیم عقلانی استخراج کند. حافظه وجود دارد، اما حافظهای منفعل، مکانیکی و فاقد نیروی هشدار و کنش. وقتی مسئولیت از امری جمعی و تاریخی به امری فردی و اخلاقی فروکاسته میشود، افراد خود را در قبال خانواده و دایرهی نزدیکشان مسئول میدانند، اما نسبت به سرنوشت جامعه احساس تعهد نمیکنند. نظم آموزشی، با تأکید بر موفقیت فردی و بیطرفی ظاهری، مسئولیت را از عرصهی عمومی به حوزهی خصوصی منتقل کرده است. نتیجه چنین میشود: جامعهای پر از انسانهای خوب، اما فاقد کنش جمعی مناسب.
فرسایش حقیقت یکی دیگر از پیآمدهای مستقیم این وضعیت است. جامعهای که نتواند حقیقت را از تعلق جدا کند، به جایی میرسد که حتا حقیقت مرگ جمعی نیز در آن انکار میشود. چه فرقی دارد که این مرگ در نسلزدایی زایشگاه باشد یا در قتلعام آموزشگاه؛ نتیجه مشخص است: حقیقتپنداشتن باورهای بستهی خشونتبار یا از دست دادن حس انسانی نسبت به دیگران. راه میانه از میان میرود و حقیقت به میدان نزاعهای هویتی فروکاسته میشود.
منابع:
- فوکو، میشل، مراقبت و تنبیه: زایش زندان، ترجمهی افشین جهاندیده. تهران: نشر نی، ۱۳۸۳.
- بوردیو، پیر، بازتولید: عناصر نظری برای نظام آموزش، ترجمهی مرتضی کتبی. تهران: نشر نی، ۱۳۸۰.
- آرنت، هانا، وضع بشر، ترجمهی مسعود علیا. تهران: نشر خوارزمی، ۱۳۷۹.
- آرنت، هانا، میان گذشته و آینده. ترجمهی عزتالله فولادوند. تهران: نشر خوارزمی، ۱۳۷۹.
- وبر، ماکس، علم بهمثابهی حرفه، ترجمهی مراد فرهادپور،۱۳۸۳.
- هابز، توماس، لویاتان، ترجمهی حسین بشیریه. تهران: نشر نی،۱۳۸۰.
- بنیامین، والتر، تزهایی دربارهی فلسفهی تاریخ. ترجمهیمراد فرهادپور، ۱۳۷۶.
- کاسیرر، ارنست، اسطوره دولت، ترجمهی یدالله موقن، ۱۳۷۹.
- دورکیم، امیل، تقسیم کار اجتماعی، ترجمهی باقر پرهام. تهران: نشر نی،۱۳۸۳.
- ابنخلدون، مقدمه،ترجمهیمحمد پروین گنابادی. تهران: انتشارات علمی و فرهنگی،۱۳۶۹.
- تیرانا، نهم جنوری 2022
