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MANUAL DIGITAL-INTERATIVO DO PROFESSOR

William Cereja

Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)

Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada pela Universidade de São Paulo (USP)

Bacharel em Letras-Português e Linguística e licenciado em Letras-Português pela Universidade de São Paulo (USP)

Professor da rede particular de ensino em São Paulo (SP)

Carolina Dias Vianna

Doutora em Linguística Aplicada na área de Linguagem e Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP)

Mestra em Linguística Aplicada na área de língua materna pela Unicamp

Bacharela e licenciada em Letras-Português pela Unicamp-SP

Professora das redes pública e particular de ensino nos estados de São Paulo e Minas Gerais

11ª edição, São Paulo, 2022

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Direção executiva: Flávia Bravin

Direção de negócio: Volnei Korzenieski

Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre

Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues

Gestão de projeto digital: Tatiany Renó

Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti

Coordenação de área: Rosângela Rago

Edição: Brunna Mayra Vieira da Conceição, Glaucia Amaral, Miriam Mayumi Nakamura, Talita Mochiute e Valéria Franco Jacintho, Rogério Fernandes Cantelli (digital)

Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, Adriana Souza e Isabela Salustriano

Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Ana Paula C. Malfa, Flavia S. Venezio, Luiz Gustavo Bazana, Patrícia Travanca e Sueli Bossi

Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), Elen Coppini Camioto (edição de arte), Casa de Ideias (diagramação)

Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), Claudia Balista, Cristina Akisino e Douglas Cometti (pesquisa iconográfica), Emerson de Lima (tratamento de imagens)

Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, Erika Ramires e Carolyne Ribeiro

Licenciamento de conteúdos de terceiros: Cristina Akisino e Luciana Pedrosa Bierbauer

Ilustrações: Casa Locomotiva (NORTE), Filipe Rocha, Jean Galvao, Psonha, Rafael Herrera, Ricardo Dantas, Tati Spinelli e Thiago Neumann (NORTE)

Cartografia: Mouses Sagiorato

Design: Noctua Art (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)

Ilustração de capa: Mauro Souza

Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro, Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.

Alameda Santos, 960, 4º andar, setor 3

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Tel.: 4003-3061

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Cereja, William

Português [livro eletrônico] : linguagens : 6º ano / William Cereja e Carolina Dias Vianna. -- 11. ed. -- São Paulo : Saraiva Educação S.A., 2022.

HTML (Português linguagens)

Bibliografia

Suplementado pelo manual do professor

ISBN 978-65-5766-327-1 (Livro Digital-Interativo do Estudante)
ISBN 978-65-5766-328-8 (Manual Digital-Interativo do Professor)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental – _Anos finais) I. Título II. Vianna, Carolina Dias

22-2428

CDD 372.6

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057

2022

Código da obra CL 820824

CAE 802085 (AL) / 802086 (PR)

11ª edição

1ª impressão

De acordo com a BNCC.

Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

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Apresentação

Caro professor,

Esta obra apresenta uma proposta de trabalho consistente de leitura, fundamentada em nossas propostas pedagógicas e em uma seleção criteriosa de textos — que vão dos clássicos da literatura universal aos autores da literatura contemporânea brasileira —, que pode colaborar com a formação de leitores competentes de diversos gêneros em circulação social. Propõe uma abordagem de gramática que mantém o trabalho com conceitos da gramática normativa, essenciais ao exercício de um mínimo de metalinguagem — como substantivo, verbo, pronome, complementos, adjuntos —, e que procura ampliar o horizonte dos alunos, valendo-se dos estudos da linguagem, com apoio nos avanços da linguística e da análise do discurso. Desenvolve uma proposta de observação dos elementos composicionais de gêneros textuais e, assim, procura instrumentalizar os alunos para suas produções, apoiadas nessa observação, mas também em etapas definidas de desenvolvimento e em estudos da linguística textual. Esta edição da obra busca aprimorar esse trabalho.

Pensamos que o ensino de língua portuguesa, hoje, deve também abordar a leitura, a produção de texto e os estudos gramaticais de uma mesma perspectiva de língua — a perspectiva enunciativa e sociointeracionista, isto é, como meio de ação e interação social.

A metodologia e as estratégias do ensino de língua portuguesa, nesta coleção, voltam-se majoritariamente para um trabalho que procura integrar as práticas de leitura/escuta com a reflexão sobre a língua, mobilizando os conhecimentos desenvolvidos nas atividades de produção de textos. Essa metodologia concretiza-se na valorização do conhecimento dos alunos; nas propostas de troca de ideias e de debates; no tratamento da língua tendo em vista a noção de adequação (em vez da dicotomia “certo × errado”); em uma abordagem que privilegia a variação linguística; em propostas de organização de eventos por meio de metodologias ativas para compartilhar as produções com a comunidade escolar de modo a favorecer não só o engajamento dos alunos na atividade, mas também o desenvolvimento de sua responsabilidade e autogestão em diversas outras situações de aprendizagem que serão descritas neste Manual.

Os autores

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Sumário

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Orientações gerais

Esta obra e a BNCC

Os conteúdos abordados nesta obra desenvolvem-se em direta correspondência com os objetos de conhecimento e as habilidades apresentados na BNCC, uma vez que esta obra procura considerar o adolescente dos Anos Finais do Ensino Fundamental como uma pessoa que participa, em sua vida cotidiana, de situações de comunicação variadas e interage com interlocutores diversos, o que favorece tanto o aprofundamento dos conhecimentos já trabalhados desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental quanto a exploração de novos conhecimentos.

Entendemos que os jovens podem assumir maior protagonismo nas práticas de leitura e de produção de textos, lendo/escutando e produzindo textos de gêneros relacionados aos diferentes campos de atuação presentes na BNCC — o campo das práticas artístico-literárias, o campo de estudo e pesquisa, o campo jornalístico-midiático, o campo de atuação na vida pública —, bem como em sua vida pessoal, em práticas cidadãs e investigativas. São, portanto, trabalhados textos informativos (por exemplo, a notícia, no capítulo 1 da unidade 4 do 6º ano, ou a exposição oral, no capítulo 2 da unidade 4 do 7º ano) e opinativos (por exemplo, o artigo de opinião, no capítulo 1 da unidade 2 do 8º ano, ou as cartas de reclamação e de solicitação, no capítulo 2 da unidade 3 do 7º ano), textos de divulgação científica (por exemplo, o artigo de divulgação científica, no capítulo 3 da unidade 4 do 6º ano), textos publicitários (por exemplo, o anúncio publicitário, no capítulo 3 da unidade 4 do 9º ano), entre outros.

A BNCC de Língua Portuguesa explicita que essa proposta:

assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.

BRASIL, 2018, p. 67.

Conforme prevê o documento, assumir a centralidade do texto e abordá-lo de forma enunciativo-discursiva requer sempre relacioná-lo a seus usos e contextos de produção e circulação e trabalhar com as habilidades de forma conectada aos usos significativos da linguagem, seja na leitura/escuta, seja na produção de textos. Portanto, para se trabalhar com a BNCC de forma efetiva, não basta explorar de forma fragmentada as habilidades ali apresentadas, mas é imprescindível compreender que essas habilidades estão inseridas em eixos (leitura, oralidade, produção de textos, análise linguística/semiótica) que se inter-relacionam em práticas de campos de atuação social (artístico-literário; jornalístico-midiático; de atuação na vida pública; das práticas de estudo e pesquisa). É por esse motivo que, nesta obra, as unidades são organizadas em torno de um evento a ser elaborado pelos alunos (Intervalo), o qual justamente torna mais significativos os usos da linguagem desenvolvidos pelos alunos (seja na leitura e escuta, seja na reflexão sobre elementos linguísticos, seja nas produções orais ou escritas), ampliando o contexto de produção e circulação desses textos para além da prática escolar.1

Como compreender o desenvolvimento de competências e habilidades indicadas pela BNCC

Na própria estrutura da BNCC, nos quadros apresentados, as habilidades encontram-se distribuídas em eixos e campos, a fim de que, no trabalho efetivo da escola, elas sejam conjuntamente abordadas em práticas sociais significativas para os alunos, uma vez que:

[...] as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana.

BRASIL, 2018, p. 75.

Considerando a organização da BNCC em competências gerais da Educação Básica, em competências específicas das áreas e dos componentes curriculares e, por fim, tendo em vista as habilidades apresentadas, desenvolvemos no quadro a seguir alguns exemplos concretos que demonstram a articulação feita entre a presente coleção e esse documento, observando a diferença entre o mais geral e o mais específico.

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Quadro elaborado pelos autores a partir das competências e habilidades da BNCC.

Dessa forma, as habilidades da BNCC são todas trabalhadas ao longo dos volumes desta coleção, não tomadas como único estruturador curricular, tampouco hierarquizadas entre si, mas relacionando-se aos conhecimentos fundamentais para que os alunos, ao longo dos estudos, tenham condições de dominar as práticas de linguagem e as estratégias linguísticas de que podem lançar mão para participar de forma segura e autônoma das diversas atividades sociais.

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Embora as habilidades não sejam, por si sós, o foco do ensino, conforme explicita a BNCC, é importante que se compreenda a forma como elas são construídas, a fim de que se possa realizar um trabalho efetivo com a proposta desse documento.

De acordo com a BNCC, o termo competência é definido como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8), ao passo que as habilidades “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares.” (BRASIL, 2018, p. 29).

Ao relacionar esses dois conceitos, afirma o documento que:

[...] as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.

BRASIL, 2018, p. 13.

Assim, as habilidades contêm as aprendizagens essenciais para o desenvolvimento das competências. Essas práticas são expressas por meio de verbos de ação, como se pode notar, por exemplo, nas quatro habilidades a seguir:

(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.

(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.

Para entender o código inicial, é preciso compreender de que forma ele é composto:

As quatro habilidades listadas anteriormente como exemplo, portanto, referem-se ao bloco do 6º ao 9º ano, na área de Língua Portuguesa, e correspondem às habilidades de número 01, 02, 04 e 10, entre todas desse bloco.

As habilidades indicam as ações que devem ser desenvolvidas com os alunos a fim de trabalhar determinada competência e alcançar certos objetivos. As ações são indicadas logo no início das habilidades por meio dos verbos de ação em sua forma infinitiva: diferenciar, analisar e comparar, perceber, identificar e analisar, entre outros.

Para descrever ou detalhar o modo como essas ações devem ser desenvolvidas, podem ser empregadas outras formas verbais do gerúndio, como se nota nas habilidades EF69LP01, EF69LP04 e EF69LP10, com as formas verbais posicionando, relacionando, orientando, considerando e demonstrando.

Para indicar a finalidade da ação e dos procedimentos modais, são empregadas novamente formas verbais no infinitivo, como se nota nas habilidades EF69LP02 e EF69LP04, com as expressões como forma de ampliar e com vistas a fomentar, que equivalem a dizer “a fim de ampliar” e “a fim de fomentar”, respectivamente. Em resumo, os descritores das habilidades seguem esta estrutura:

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Entre os descritores das habilidades do componente curricular Língua Portuguesa, é possível observar a menção a diversas práticas de linguagem e gêneros típicos da cultura jovem e dos usos contemporâneos da língua, especialmente os que ocorrem em ambiente digital. Para atender tal demanda, esta coleção dá especial atenção a práticas contemporâneas de produção de textos, tais como publicar comentários na internet (capítulo 1 da unidade 4 do 7º ano), produzir videocontos e videopoemas (capítulo 3 das unidades 1 e 2 do 7º ano), produzir podcasts (capítulo 3 da unidade 4 do 7º ano), tematizar questões polêmicas envolvendo as redes sociais e os interesses que movem a esfera jornalístico-midiática, explorando debates, como a confiabilidade da informação e a proliferação de fake news (capítulo 1 da unidade 1 do 9º ano), a manipulação de fatos e opiniões e a comparação e análise de notícias em diferentes fontes e mídias (capítulo 3 da unidade 4 do 6º ano), o trato e o respeito com o diferente (unidade 4 do 8º ano) e a importância da participação ética e respeitosa em discussões e debates de ideias, sejam eles realizados presencialmente, sejam realizados em meio virtual (capítulo 2 da unidade 4 do 9º ano).

Entendemos, ainda, que, por meio das práticas escolares vivenciadas nas aulas do componente Língua Portuguesa, como participação em rodas de conversa e debates, leitura e análise compartilhada de textos, troca de ideias sobre temas e questões da atualidade, defesa de pontos de vista variados, etc., os alunos podem aprender a reconhecer e valorizar as diferenças e o pluralismo de ideias, convivendo entre si e nas diferentes comunidades de que participam de forma ativa, crítica e respeitosa, rejeitando qualquer tipo de violência e promovendo a cultura da paz. Conforme salienta a BNCC:

[...] tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios democráticos, é preciso considerar a necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.

BRASIL, 2018, p. 61.

Articulação com outras áreas do conhecimento

O ensino de língua portuguesa, por ter a linguagem e a língua como objetos de ensino, oferece várias oportunidades para um trabalho integrado com outras áreas do conhecimento.

A busca de uma educação menos transmissiva e mais integrada já vem sendo apontada pelos documentos oficiais, desde a década de 1990, com a publicação dos PCNs, e é confirmada pela publicação da BNCC.

A própria organização da BNCC para o componente curricular de Língua Portuguesa, que, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, reúne gêneros e habilidades em quatro campos de atuação social, demonstra claramente o interesse de integrar o ensino de língua a outras áreas do conhecimento. O desenvolvimento de projetos em torno de temas interdisciplinares — como destruição de florestas, extinção de animais e árvores, aquecimento global, trabalho infantil, respeito aos direitos humanos, direitos da criança e do adolescente, etc. — pode agregar diferentes saberes e práticas que tornam o ensino mais significativo para os alunos. Troca de informações, criação e estreitamento de relações sociais, expressão de identidades e atitudes, trabalho colaborativo, sentimentos de empatia e alteridade são fatores que convergem naturalmente em um projeto integrado de construção de saberes.

Nesta coleção, são várias as situações que favorecem o trabalho interdisciplinar com um ou mais componentes curriculares.

Nas aberturas de unidade, por exemplo, sempre há uma imagem — pintura, fotografia ou cartum — que é explorada em conjunto com um texto literário. O trabalho com a leitura do texto não verbal que é reproduzido nessa seção possibilita muitas relações com o componente curricular Arte e com as práticas de educação artística. Ainda nas páginas de abertura, em todos os volumes da coleção, na seção Fique ligado! são sugeridos filmes, livros, sites e músicas que podem ampliar as referências dos alunos ao longo dos estudos com os capítulos. Dependendo do tema, muitos desses recursos também podem ser explorados por professores dos componentes Arte, Geografia, História, Matemática, etc.

Etapa que finaliza as unidades, Intervalo também oferece várias oportunidades de trabalho interdisciplinar. É o momento em que os alunos organizam eventos — mostras, feiras, exposições, encenação de peça teatral, etc. — para compartilhar com a comunidade escolar as produções textuais elaboradas. Às vezes, produzem um livro ou um jornal ou mesmo um blogue da turma, para os quais podem contribuir os professores de Arte e, se houver, de Informática para digitar e diagramar textos, selecionar tipos de letras adequadas, editar e inserir imagens, etc.

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Pode haver também a contribuição de professor de algum componente curricular que possa ampliar ou aprofundar as discussões de temas mais específicos, desenvolvidos ao longo da unidade e retomados no evento. Em determinadas ocasiões, os alunos ilustram seus textos, fazem declamações ou encenam texto teatral, o que pode favorecer um trabalho interdisciplinar com Arte. Em algumas situações, fazem entrevistas, pesquisas e levantamento estatístico, o que permite um trabalho interdisciplinar com Matemática. Por vezes, é preciso convidar especialistas para debater temas contemporâneos, como direitos da criança e do adolescente, o que se relaciona diretamente com componentes curriculares como História e Geografia.

Algumas unidades temáticas da coleção também favorecem o trabalho interdisciplinar. Como exemplo podemos citar a unidade 4 do volume do 6º ano, cujo tema é Verde, adoro ver-te, que favorece o trabalho interdisciplinar com Ciências, já que os alunos vão ler e escrever vários textos relacionados com o meio ambiente. Nos volumes do 7º e do 8º ano, os alunos vão produzir gêneros relacionados com a internet, como o comentário do leitor, o blogue, a carta de reclamação, a resenha crítica em mídia digital, o videopoema, o videoconto, o podcast noticioso, o poema visual e o comentário do leitor na internet, que envolvem conhecimentos e habilidades de informática, o que também permite um trabalho interdisciplinar com essa área. Vale ressaltar que o apoio do professor de Informática, se houver, será bem-vindo nas várias propostas relacionadas à produção textual que envolvem a criação de jornal impresso e digital, além de produções para outras mídias, como o jornal televisivo, o podcast científico, a resenha digital, etc. Em alguns volumes, os alunos vão produzir livros de poemas, contos e crônicas que serão ilustrados por eles mesmos, ou vão tirar ou selecionar fotos para criar uma fotorreportagem, o que possibilita um trabalho interdisciplinar com a área de Arte.

Além disso, a obra aborda temas como valores, adolescência, juventude, preconceito, consumo, migrações, meio ambiente, entre outros, que têm relação com diferentes componentes, como História, Geografia e Ciências.

Em vários volumes há, ainda, a seção De olho no gráfico/infográfico/tabela, que favorece um trabalho interdisciplinar, seja com o componente curricular relacionado ao tema explorado, seja com Matemática, na comparação entre dados numéricos, cálculos de porcentagens, etc.

No Manual do Professor em forma de U, há sugestões para organização de atividades com o auxílio de outros componentes curriculares considerando as atividades propostas no Livro do Estudante, conforme indicado no quadro a seguir.

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SUGESTÕES DE INTERDISCIPLINARIDADE FEITAS NO MANUAL DO PROFESSOR EM FORMA DE U

Apresentamos, a seguir, um mapeamento geral com sugestões de trabalho interdisciplinar por unidade de cada volume, de acordo com os temas mais em destaque na unidade.

O trabalho conjunto com outros professores requer planejamento interdisciplinar. É importante que os professores envolvidos prevejam o tempo destinado ao desenvolvimento dos conteúdos de cada componente curricular, que seja feita a delimitação dos conteúdos, que se planeje a complementaridade das informações, bem como o protagonismo de um ou de outro componente curricular, dependendo do aspecto abordado do tema.

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Um seminário sobre o tema meio ambiente, por exemplo, pode ser organizado pelos alunos com o auxílio dos professores de Língua Portuguesa e de Ciências da Natureza conjuntamente. Os professores desses componentes curriculares podem juntar suas turmas, dirigirem-se a um auditório e dividir o tempo de uma aula, cada um deles abordando o tema em parte do tempo e, no final, criando uma discussão que pode ser bastante proveitosa.

A interdisciplinaridade e os projetos da escola

O trabalho com projetos interdisciplinares ultrapassa os limites do currículo, pois os temas escolhidos podem ser explorados de maneira mais ampla e interdisciplinar. Implica desde a busca de informações extraclasse, pesquisas, entrevistas, atividades de planejamento e organização com outros professores, socialização de informações, registros de dados individuais ou coletivos até a participação de toda a comunidade escolar.

Uma escola abriga diferentes tipos de projetos: o político-pedagógico de toda a organização escolar, que define sua proposta educacional; um projeto a partir de um tema ou questão da comunidade escolar, como cidadania, direitos humanos, educação para o trânsito, segurança, etc.; um projeto pontual, como ampliação do acervo da biblioteca, uma feira de livros ou de ciências, eleições, etc.; um projeto por ano ou por classe, como um jornal mural, uma visita orientada a uma agência dos correios, uma mostra de poesia, uma encenação teatral, um varal de poemas, etc. Alguns projetos podem ser permanentes, como a contação de histórias; outros, de menor duração, como a elaboração de um livro de histórias.

Para a efetivação de um projeto, é necessário que os alunos estejam motivados para que se envolvam em todo o processo. Os temas devem ser do interesse deles, possibilitar um contato com práticas sociais reais e abordar um assunto de forma contextualizada, permitindo a interdisciplinaridade. Além disso, os conhecimentos construídos devem ser coletivizados, estendendo-se à comunidade escolar e, assim, promovendo a convivência social.

Contudo, é importante ressaltar que a busca da integração entre áreas do conhecimento não deve implicar um descuido para com os conteúdos essenciais que historicamente compõem o componente curricular.

Como lembram Kleiman e Moraes,

Não podemos minimizar a importância dos conteúdos e dar excessivo peso aos valores. O equilíbrio entre o disciplinar e o interdisciplinar é necessário, pois as áreas específicas possuem um cabedal de conhecimento acumulado ao qual o aluno deverá também ter acesso. A tendência atual é a de minimizar os conteúdos, justificada pelo peso excessivo que eles tiveram e continuam a ter no currículo; constitui-se, portanto, numa reação à concepção “tradicional” da educação escolar, que via o ensino e a aprendizagem como pura transmissão e recepção cumulativa.

KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. p. 44-45.

Trabalhando com o conceito de rede ou teia, as autoras demonstram, por meio de um esquema, uma hipótese de trabalho interdisciplinar em torno do tema água.

Teia de tópicos

Como se nota no esquema, são inúmeras as possibilidades de abordagem de um tema, e cada componente, dentro de suas especificidades e de seu tempo escolar, pode dar contribuições para a integração de conhecimentos dos alunos.

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Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Desde os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), os chamados Temas Transversais ganharam destaque como parte importante do trabalho a ser desenvolvido na Educação Básica. As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013 (BRASIL, 2013), propuseram sua reorganização em eixos temáticos e recomendaram sua permanência como parte importante da organização dos currículos.

Foi a partir da BNCC, entretanto, quando passaram a ser designados como Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) e a integrar as diferentes áreas, que eles se tornaram referência obrigatória para a organização curricular e a integração entre as diferentes áreas do conhecimento. De acordo com essa proposta, são organizados em grandes áreas temáticas, como Cidadania e Civismo; Ciência e Tecnologia; Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo e Saúde. Essas grandes áreas organizam os temas a serem desenvolvidos nas propostas curriculares, o que deve contribuir para ampliar a integração entre as áreas e promover um trabalho intenso das escolas na construção da cidadania.

No quadro a seguir, indicamos as grandes áreas e seus respectivos temas conforme as propostas sugeridas nesta coleção.

Eles são indicados no Manual do Professor em forma de U de acordo com a seleção temática dos textos que são estudados nos capítulos da obra e conforme propiciam as atividades propostas no Livro do Estudante. Além disso, algumas atividades, em diferentes seções, foram pensadas para dar mais destaque ao trabalho com alguns desses temas, conforme o professor poderá observar, por exemplo, no quadro a seguir.

Práticas de pesquisa nos Anos Finais do Ensino Fundamental: noções introdutórias

Ao dar destaque ao campo de estudo e pesquisa, a BNCC incentiva a investigação científica, entre outras questões. Mais adiante neste Manual, será explicado em Investigação científica no estudo da Língua Portuguesa, como esta coleção concebe a investigação científica e, por extensão, modos de se realizar pesquisa quando se concebe a língua como objeto.

Neste ponto, gostaríamos de lembrar que, no âmbito do ensino do componente curricular Língua Portuguesa, muitas são as oportunidades de os alunos se envolverem em pesquisas, investigando temas variados, tais como questões ligadas à descoberta de si e do outro (nos capítulos em que se discute o tema do bullying, por exemplo), investigações sobre o que ocorre na escola e na comunidade (nos capítulos que tratam os gêneros do campo jornalístico-midiático), descoberta de escritores e artistas em geral (nos capítulos em que gêneros artístico-literários são a leitura principal).

Essas oportunidades de pesquisa se integram ao estudo dos temas dos diferentes capítulos, e muitas vezes ganham dimensões mais amplas quando aparecem associadas às atividades sugeridas em Fique ligado!, ou, especialmente, em Produção de textos, pois neste caso as pesquisas muitas vezes são orientadas à produção de textos, cujo objetivo vai integrar as propostas sugeridas em Intervalo.

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Como temos dito, no âmbito do ensino da língua portuguesa, de acordo com a BNCC, é preciso que os objetos de ensino e de pesquisa possam se constituir por meio das práticas de linguagem, e é por essa razão que as atividades de pesquisa surgem, quando oportuno, nas diversas seções dos capítulos, integradas ao estudo das práticas de linguagem. Em outras palavras, não consideramos pertinente, nesse modo de abordagem, criar uma seção específica direcionada à pesquisa, pois isso vai na contramão do que temos defendido. A diversidade dos tipos de pesquisa sugeridos, que vão desde estudos de recepção de obras de arte até revisão bibliográfica e realização de entrevistas, corrobora essa concepção de que, no ensino de língua portuguesa, as pesquisas devem estar integradas às práticas de linguagem trabalhadas. Nesse sentido, para ilustrar como a coleção propõe esse trabalho, vale mencionar alguns exemplos de como a pesquisa foi integrada às atividades desenvolvidas ao longo dos capítulos. O quadro a seguir lista alguns desses casos.

Além dessas oportunidades, não se pode deixar de mencionar o trabalho com os gêneros de algum modo relacionados ao campo das práticas de estudo e pesquisa: como a própria BNCC destaca, na língua portuguesa, é no interior de atividades propostas para o trabalho com esse campo discursivo que se oferecem aos alunos inúmeras oportunidades de darem início, de forma mais sistemática, às práticas de pesquisa no Ensino Fundamental. Para citar alguns exemplos de como isso aparece na coleção, mencionamos algumas ocorrências relevantes.

Pensamento computacional

O trabalho com pensamento computacional vem ganhando destaque nos meios educacionais brasileiros e, na BNCC, a proposta de explorar metodologias ativas também sinaliza a simpatia do documento por metodologias dessa natureza. A expressão foi cunhada pela cientista da computação Jeannette Wing2, segundo a qual o pensamento computacional pode ser entendido como um conjunto de processos mentais utilizado na resolução de problemas, no processamento das informações, de maneira a modelar soluções de forma o mais eficiente possível.

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Para Wing (2016), o pensamento computacional se constitui de quatro etapas:

Desse modo, o pensamento computacional pode ser compreendido como o uso de um conjunto de passos para aperfeiçoar a resolução de problemas, a fim de que as soluções sejam encontradas da forma mais simples possível, tornando-se replicáveis na resolução de outros problemas do mesmo tipo.

Como podemos perceber, não se trata de utilizar ferramentas como o computador para resolver um problema, mas mobilizar uma sequência de processos cognitivos para desenvolver estratégias de solução de problemas (os “algoritmos”). Esses processos cognitivos são, em resumo: compreender o problema, definir os elementos que o compõem, modelar possíveis formas de resolvê-lo, testar essas formas, analisar de que forma elas podem ser generalizadas para a solução de outros problemas parecidos, construir automatizações e, por fim, aplicar os processos na resolução de novos problemas.

Foi nessa perspectiva de trabalho que algumas atividades ao longo dos volumes foram organizadas, de modo que os alunos possam se aproximar dessa forma de solucionar problemas que se apresentem no âmbito dos estudos de língua portuguesa.

As atividades propostas procuram levar os alunos a empreender análises que passam por algumas das etapas indicadas anteriormente, sobretudo a de reconhecimento de padrões, mas sem que isso se torne uma receita. Entendemos que o importante é estimular a percepção dos problemas de modo que os alunos possam começar a desenvolver as próprias estratégias de resolução, mobilizando processos cognitivos em sequência. As atividades propostas nessa perspectiva procuram ressaltar a ideia de que há um desafio a ser vencido e indicar os passos para resolvê-lo. Elas se integram às demais atividades dos capítulos em que são sugeridas, não constituindo uma seção à parte. As propostas localizam-se nestes pontos dos volumes:

Culturas juvenis

Em uma obra como esta, voltada para o ensino da língua portuguesa, em que o estudo dos textos é um dos elementos centrais, a par da análise textual e linguística, a abordagem das culturas juvenis não poderia ocorrer senão a partir do estudo dos textos. Além disso, tendo em vista as perspectivas sociodiscursiva e enunciativa que procuram nos orientar no tratamento dos diferentes objetivos de ensino da língua portuguesa, trabalhar culturas juvenis significa poder situá-las e repensá-las a partir de três coordenadas indissociáveis: a pessoa (os sujeitos de linguagem, no caso, os alunos) o tempo e o espaço. Assim, quando pensamos em culturas juvenis, procuramos concebê-las como modos de vida e práticas cotidianas dos jovens que se traduzem também por coordenadas de ordem subjetiva, definidas por conjuntos diversos de práticas de linguagem através das quais os alunos convivem, tais como as artes em geral (literatura, música, cinema, artes plásticas, moda, etc.), as formas de construção da própria subjetividade (maneiras de ser e de agir, indumentária, estilos de penteado, etc.) e os lugares e tempos ocupados por esses sujeitos (a família e os antepassados, a escola, a comunidade, os diferentes grupos sociais, etc.). Esse conjunto de coordenadas dá origem à noção de pertencimento: o jovem sente que pertence a determinado grupo, com o qual consegue se identificar por meio de práticas de linguagem diversas mobilizadas por esse grupo.

Como essas práticas são situadas no tempo e no espaço, elas se originam da herança cultural dos grupos familiares e, ao mesmo tempo, da capacidade que os jovens têm de ruptura em relação a essa herança, inovando ou buscando diferenciar-se do mundo dos adultos e do mundo das crianças, situando-se nesse tempo-lugar entre a infância e a vida adulta. É nesse tempo-lugar específico que se constroem as identidades dos jovens e se definem as culturas juvenis. Os adolescentes passam a se identificar com diferentes grupos e a circular entre eles, valorizando práticas de linguagem ligadas ao corpo, ao movimento, à moda, às manifestações musicais), entre outras possibilidades. Múltiplas e variadas, as identidades se entrecruzam na constituição dessas áreas de pertencimento juvenis revelando a importância das práticas de linguagem na constituição dessas culturas. Esse exercício de definição de identidades recebe importante influência do consumo cultural no processo de compreender o que é ser jovem, considerando as diferentes realidades socioeconômicas e políticas. E, por estarem relacionadas com práticas de linguagem que se constroem socialmente, não há como essas culturas juvenis não estarem relacionadas com a ideia de consumo cultural e tecnológico, em que as mídias e as tecnologias da comunicação e da informação tentam moldar as representações dessas identidades. Considerando toda a vivência dos jovens nas práticas sociais de que já participam em seu cotidiano, muitas escolas e professores vêm tentando incorporar essas novas tecnologias no contexto escolar como recurso de obtenção de conhecimento e organização da rotina escolar, especialmente no que se refere ao trabalho com as diferentes práticas de linguagem.

Isso não quer dizer subsumir a noção de cultura juvenil à das práticas de linguagem, mas apenas compreender que, no estudo da língua portuguesa, é por meio das práticas de linguagem, principalmente, que as culturas juvenis ganham corpo. Assumimos que a juventude é marcada pelo pertencimento, pela eleição de “tribos” e pela desconstrução e reconstrução de uma identidade pessoal e coletiva própria que definem os territórios sociais, justificando o viver em grupo. Além disso, é a fase em que o indivíduo se prepara para os desafios e projetos para o futuro, exigindo muita energia, criatividade e segurança.

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Nesse sentido é que as práticas de linguagem típicas da juventude têm grande importância, pois contribuem para que os jovens criem seus espaços e tempos próprios, sejam eles reais, sejam virtuais, e usem a música, o cinema, as séries, os desenhos, os grafites, os animes, os jogos de videogame, as redes sociais e uma infinidade de outros recursos como expressões da cultura juvenil. Além disso, nos quatro anos terminais do Ensino Fundamental, é preciso considerar ainda que as identidades dos jovens estão em processo intenso de construção, ainda muito ligadas às identidades infantis (principalmente no 6º e no 7º anos), mas ao mesmo tempo querendo já demonstrar algum tipo de ruptura ou afastamento desse mundo infantil (principalmente a partir do 8º e do 9º anos).

Por todas essas razões, nesta coleção, procuramos trabalhar as culturas juvenis em sua relação (que entendemos indissociável) com as práticas de linguagem, a saber, a leitura, a escuta, a produção oral, escrita e multimodal e até mesmo a análise linguística, o que pode ser amplamente observado sobretudo na escolha dos temas ligados aos gêneros explorados, principalmente: (1) aqueles ligados às artes como os quadrinhos e tiras humorísticas, as letras de canção, os roteiros dramáticos; (2) os ligados às práticas de linguagem do meio virtual, como o blogue; (3) os gêneros jornalístico-midiáticos e os ligados às práticas de estudo e pesquisa, como as notícias e reportagens, os resumos, os artigos de divulgação científica.

Os temas das unidades didáticas, aliás, trazem muitos subsídios, nos quatro volumes, para que o professor trabalhe as culturas juvenis: todos estão voltados, de alguma forma, para o trabalho com temáticas relacionadas à juventude e à construção da identidade dos jovens, própria das culturas juvenis: discussões sobre bullying, reflexões em torno das transformações que ocorrem na adolescência, respeito às diferenças e reconhecimento de suas existências na comunidade em que os alunos estão inseridos, questionamento de preconceitos diversos, benefícios ou não propiciados pelos videogames, etc., são alguns exemplos.

Ganham destaque também a organização das unidades didáticas por meio dos eventos temáticos de Intervalo com atividades que levam à circulação das produções dos alunos: elas procuram explorar essas culturas juvenis de diferentes modos, desde chamar a atenção dos jovens para sua existência e constituição, como se vê, por exemplo, em Intervalo da unidade 2 do volume do 6º ano (mostra sobre quadrinhos, a partir das produções realizadas nos capítulos da unidade), até organizar modos de divulgação das produções artísticas, como se vê da unidade 4 do volume do 7º ano (produção de um blogue para divulgar as produções de texto dos capítulos da unidade), entre tantas outras, que o professor poderá notar ao analisar detidamente as unidades dos quatro volumes.

Para se aprofundar sobre o tema das culturas juvenis, indicamos a seguir uma pequena bibliografia, na qual nos inspiramos ao propormos as unidades didáticas desta coleção.

MARTINS, Carlos Henrique dos Santos; CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Educação, Santa Maria, v. 36, n. 1, p. 43-56, 2011. Disponível em: https://livro.pw/fkica. Acesso em: 20 jun. 2022.

SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino (org.). Diálogo na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

SOUZA, Bruna Mantese de; MAGNANI, José Guilherme Cantor (org.). Jovens na metrópole: etnografias dos circuitos de lazer, encontros e sociabilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Faculdade de educação. Observatório da Juventude. Disponível em: https://livro.pw/donuf. Acesso em: 10 jun. 2022.

A presença do digital na educação escolar

A BNCC trata, em diferentes momentos, das práticas sociais de linguagem mediadas pelas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), por sua crescente importância e presença em diferentes campos das atividades humanas. Ao dialogar com documentos oficiais anteriores, a BNCC ressalta que pretende também “atualizá-los em relação às pesquisas recentes da área e às transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século, devidas em grande parte ao desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC)” (BRASIL, 2018, p. 67).

Para uma coleção que se propõe a trabalhar não apenas com textos e gêneros impressos, mas também com textos visuais e multimodais, além de gêneros orais e outros, que podem circular em plataformas na internet, é necessário que os recursos em sala de aula possam ir além dos limites do livro impresso. O uso de diferentes dispositivos eletrônicos, como o PC, o tablet e o smartphone podem auxiliar nessa dinâmica, de acordo com os combinados feitos com a gestão escolar.

Variados, esses recursos podem enriquecer substancialmente as aulas, com a apresentação de uma entrevista ou de uma reportagem relacionadas com um texto da obra impressa, com a exibição de um vídeo ou de parte de um filme, com a sistematização de conteúdos, com a interação por meio de jogos educativos, e assim por diante.

A tecnologia na escola: para além de ferramentas

Consideramos, em alinhamento com a BNCC, que o uso da internet precisa ser seletivo e crítico, e que o livro didático pode colaborar para que os alunos tenham noções de como fazer pesquisa na internet, selecionar fontes e conteúdos tendo em vista sua confiabilidade e sua utilidade de acordo com os objetivos de leitura previstos. Também pode ajudar a chamar a atenção dos alunos para o uso responsável que é preciso fazer de compartilhamentos por meio de redes sociais, além de ajudá-los a perceber na internet possibilidades de criar novos percursos de leitura, que não sejam limitados à leitura de apenas um texto de cada vez, mas pensar em como usar, ainda de acordo com os objetivos de leitura previstos, os hiperlinks de uma reportagem, por exemplo, sem perder de vista o texto inicial em que eles se encontram. Vale ainda lembrar que o livro didático pode sinalizar a importância de agir com objetividade e polidez em situações de publicação de comentários em textos na internet, de saber argumentar, expressar opinião e ter noções de como buscar portais oficiais para fazer reclamações e expressar a voz do cidadão e da comunidade, quando necessário.

De modo geral, é comum presenciarmos manifestações positivas por parte de professores e gestores de escola quando se discute o uso de tecnologia na educação. Quase sempre a premissa é que, se a criança e o jovem navegam na internet no dia a dia, participam de redes sociais, comunicam-se por telefones celulares e computadores, então eles se sentiriam muito mais motivados a lidar com os conteúdos escolares se estivessem vinculados às tecnologias.

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Entendemos, porém, que as tecnologias não devem ser um fim em si nem tampouco servirem apenas como ferramentas, suportes ou veículos para conteúdos escolares tradicionais. Substituir um livro impresso por um equipamento digital não muda necessariamente a relação dos alunos com a construção do conhecimento. Do nosso ponto de vista, a relação entre o livro impresso e os recursos digitais deve ser de complementaridade, e não de substituição de um pelo outro.

Discutir o papel da escola em relação ao uso das tecnologias na educação — seja para inserir os alunos no mundo digital, seja para dar continuidade ao processo de inserção digital iniciado fora da escola — vai além do objetivo de renovar ferramentas ou recursos pedagógicos. Essa discussão alinha-se ao debate em torno do processo de letramento escolar. Não é por outro motivo que já se fala em práticas sociais de linguagem digital ou em multiletramentos.

Letramento digital, gêneros e multiletramento

Se, grosso modo, letramento é “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos” (KLEIMAN, 1995), há de se imaginar que essas práticas, quando realizadas em uma esfera diferente, a digital, sofram modificações e impliquem novas práticas sociais de linguagem, bem como inter-relações discursivas diferentes.

No âmbito do ensino da língua portuguesa, a noção de práticas sociais digitais ganha particular interesse não apenas porque a internet é um amplo território de interações e práticas discursivas, mas também porque nessa esfera digital circulam diferentes gêneros, um dos objetos de ensino mais importantes do componente curricular Língua Portuguesa.

A propósito dessa relação entre escrita verbal, gêneros e letramento digital, o professor Marcelo Buzato (2006) esclarece que o que se espera dos cidadãos, do professor e dos alunos não é que dominem um conjunto de regras e símbolos relacionados com as TDCI, mas que pratiquem essas tecnologias, ou seja, que ponham em prática os gêneros digitais nas diferentes situações de interação digital de que fazem parte.

Assim, se no processo de construção do letramento escolar os gêneros assumem um papel decisivo, no letramento digital não é diferente, pois os gêneros digitais atuam como réplica do que os alunos veem, leem e ouvem na internet. Seja na postagem de um comentário no site de um jornal, seja na criação de vlogs, as interações na internet ocorrem de forma ativa, dialógica.

Talvez mais adequado do que tratar em separado o letramento e o letramento digital seja adotar uma nomenclatura mais ampla, que englobe todas as formas de letramento, como a de multiletramento. Explica esse conceito a professora Roxane Rojo:

Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica.

ROJO, Roxane. Pedagogia dos Multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola. In: ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012. p. 13.

Inclusão digital

Nas aulas do componente curricular Língua Portuguesa, além de contribuir pedagogicamente, os recursos digitais cumprem outro papel fundamental, que é garantir a inclusão digital dos alunos, principalmente no caso dos provenientes de famílias com menos recursos financeiros. Da mesma forma que a alfabetização e as práticas sociais de linguagem são a garantia de inclusão do indivíduo na sociedade, as práticas sociais de linguagem digital são a extensão natural desse processo, uma vez que cada vez mais é exigido o domínio da competência de uso desses recursos no mercado de trabalho e na vida social.

Para o jovem começar a ter consciência de seus direitos e deveres como cidadão, já não basta ser alfabetizado. É necessário estar letrado e incluído digitalmente, sintonizado com as grandes questões que circulam na sociedade brasileira ou no mundo e estar em condições de expressar-se e de posicionar-se por meio dos gêneros e das ferramentas adequadas.

A inclusão digital dos jovens com menor acesso aos recursos tecnológicos é também uma forma de garantir equidade combatendo as diferenças sociais. A inclusão digital torna-se, assim, o início de uma nova relação com a aquisição do conhecimento e com a participação social.

O papel do professor e dos alunos na educação da era digital

Se até alguns anos atrás a escola e a sala de aula eram o principal espaço de aquisição do saber, e o professor o seu principal agente, hoje essas relações estão bastante alteradas. Com o advento da internet, entre outras transformações do final do século XX e início do século XXI, percebeu-se a importância de, nas escolas, haver mais espaço para que os alunos tornem-se mais participativos de seu processo de formação, podendo assim se sentirem mais motivados a continuar os estudos da Educação Básica.

A internet aproximou os cidadãos de suas preferências. Por exemplo, quem gosta de cultura, pode, sem sair de casa, navegar por sites de museus e conhecer em detalhes, com uma proximidade às vezes maior do que em uma visita presencial, obras de grandes artistas e dos principais museus do mundo: Louvre, Museu D’Orsay e Museu Rodin, de Paris (França); Museu de Arte de São Paulo; o Museu Van Gogh, de Amsterdã (Países Baixos). Assim, os alunos que se interessam por artes visuais podem já conhecer certas pinturas que estão no livro e relatar aos colegas, em aula, o que sabem ou mesmo, se houver um computador na sala de aula, mostrar como costuma navegar no site de certo museu. Ou o professor pode, em uma aula em que é feita a leitura de uma pintura, iniciar essa aula navegando pelo site do museu em que ela se encontra, explicando como se faz isso, e chegar à tela que será estudada para então iniciar sua leitura.

Nesse novo contexto, o professor passa então ao papel de estimulador e orientador das atividades desenvolvidas em aula, muitas delas em ambiente on-line, e dos debates decorrentes dessas atividades, assumindo com os alunos um papel de coautor no processo de construção do conhecimento, além de ser responsável pela crítica às informações coletadas, estimulando a turma a rever a precisão e a profundidade de conceitos, problematizando-os. Os alunos, por sua vez, assumem um papel mais protagonista do processo, pesquisando, fazendo opções, traçando estratégias, promovendo interações, e assim por diante.

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Para aprofundar-se em questões como o letramento digital e o uso de tecnologias em sala de aula, sugerimos a leitura dos textos a seguir, quase todos disponíveis na internet.

BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Outras mídias e linguagens na escola. In: CARVALHO, Maria Angélica F. de; MENDONÇA, Rosa Helena (org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006. p. 174-180. Disponível em: https://livro.pw/uskdy. Acesso em: 23 jun. 2022.

BUZATO, Marcelo El Khouri. Letramento e inclusão: do Estado-nação à era das TIC. D.E.L.T.A., v. 25, n. 1, p. 1-38, 2009. Disponível em: https://livro.pw/qkcok. Acesso em: 18 jun. 2022. BUZATO, Marcelo El Khouri. Letramentos digitais e formação de professores. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO EDUCAREDE: EDU CAÇÃO, INTERNET E OPORTUNIDADES, 3., 2006, São Paulo. Disponível em: https://livro.pw/nqdtb. Acesso em: 30 maio 2022.

COSCARELLI, Carla Viana. (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola, 2016.

COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 2011.

FREITAS, Maria Teresa. Letramento digital e formação de professores. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, p. 335-352, dez. 2010. Disponível em: https://livro.pw/xcwdk. Acesso em: 30 maio 2022.

KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas, S.P.: Mercado de Letras, 1995. p. 15-61.

MORAN, José Manuel. Formação para educadores. Educação digital e tecnologias da informação e da comunicação, ano XVIII, boletim 18, p. 40-48, set.-out. 2008.

MORAN, José Manuel. Mudar a forma de ensinar e de aprender: transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual. Disponível em: https://livro.pw/rxwyt. Acesso em: 30 maio 2022.

RIBEIRO, Ana Elisa; NOVAIS, Ana Elisa Costa (org.). Letramento digital em 15 cliques. Belo Horizonte: RHJ, 2012.

ROJO, Roxane. Alfabetização e letramentos múltiplos: como alfabetizar letrando? In: RANGEL, E. O. ROJO, R. H. R. (org.). Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2010. p. 15-36.

VALENTE, José Armando. Informática na educação: instrucionismo × construcionismo. Revista Educação Pública, 1 jan. 2002. Disponível em: https://livro.pw/ovqwz. Acesso em: 30 maio 2022.

A competência geral 9 da Educação Básica na obra

Entendemos que uma obra voltada para alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental no mundo contemporâneo precisa colaborar para o desenvolvimento de todas as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC.

Os temas das unidades foram pensados para ajudar o professor a dar conta dessa tarefa, propiciando momentos de discussões, de pesquisa e de leitura de textos que envolvam as dez competências propostas para a Educação Básica.

Entre elas, gostaríamos de ressaltar o trabalho feito com a competência geral 9, que sinaliza a importância da promoção da empatia, dos direitos humanos e da cultura da paz. Segundo a BNCC, o desenvolvimento dessa competência deve levar os alunos a:

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

BRASIL, 2018, p. 10.

Assim, com o objetivo de desnaturalizar qualquer forma de violência no contexto da escola, contribuindo para a formação integral dos alunos com base em princípios éticos e democráticos, acreditamos ser importante trabalhar, tendo como base os textos de leitura propostos, temas relacionados com o contexto escolar e a vivência dos alunos que possibilitem discutir questões como racismo, preconceito, direitos humanos, etc. No 6º ano, por exemplo, no capítulo 2 da unidade 2, uma história em quadrinhos produzida com base no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é o texto de leitura, que incentiva essa reflexão; nos capítulos 1 a 3 da unidade 3 desse mesmo volume, por meio de trechos do diário pessoal de uma menina que passou por uma guerra na Síria, de cartas de uma escritora negra para sua avó e de peças de campanha de propaganda contra o racismo, são propostas discussões sobre direitos humanos, discriminação, racismo, etc. Os capítulos 1 e 2 da unidade 3 do livro do 7º ano também trazem textos que incentivam a reflexão sobre temas dessa natureza: uma reportagem sobre um menino que, ao buscar restos de comida no lixo, encontra uma árvore de Natal e trechos de entrevista com duas pré-adolescentes, uma negra e outra indígena, sobre o que pensam de temas contemporâneos, como respeito à diversidade e preservação da natureza. No 8º ano, no capítulo 1 da unidade 4, é proposta a leitura de um artigo de opinião em que um roteirista reflete sobre o racismo na sociedade brasileira, partindo do fato de que, pela primeira vez em sua carreira, terá um chefe negro; no capítulo 2 dessa unidade, o texto de leitura, um poema de autoria feminina negra, ecoa vozes ancestrais das mulheres e, no capítulo 3, em um artigo de opinião escrito por um jornalista cadeirante, é sugerida a reflexão sobre a importância da pluralidade nas escolas. No livro do 9º ano, na unidade 4, uma letra de música, no capítulo 1, convida para a reflexão sobre os que vêm de fora, os imigrantes, e, no capítulo 2, é uma crônica que sugere o questionamento sobre transgressões do cotidiano e/ou das leis e suas consequências.

Destacamos ainda o trabalho com bullying e a saúde mental dos adolescentes, que dizem respeito à competência geral 9, mais particularmente à competência geral 8:

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

BRASIL, 2018, p. 10.

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De acordo com o relatório do Pisa 2018 e com o próprio portal do Ministério da Educação (MEC), os alunos brasileiros têm sido vítimas da prática de bullying mais do que os de outros países.

O bullying também é tema do relatório. Enquanto 23% dos estudantes dos países da OCDE [Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico] declararam que já sofreram esse tipo de violência, no Brasil esse número chegou a 29%. Em relação à disciplina em sala de aula, os próprios alunos (41%) disseram que os professores levam bastante tempo até conseguirem manter a ordem na classe. Nos países membros da OCDE, o índice é de 26%.

OLIVEIRA, Shismênia. Pisa 2018 revela baixo desempenho escolar em Leitura, Matemática e Ciências no Brasil. Portal MEC, 3 dez. 2019. Disponível em: https://livro.pw/gjuzm. Acesso em: 25 maio 2022.

Como se nota, a prática do bullying e a indisciplina são alguns dos problemas e dificuldades apontados pelos próprios alunos nos questionários que preencheram para o exame. E certamente são também algumas das causas que favorecem a repetência e a evasão escolar. A indisciplina inibe a criação de um ambiente de estudo adequado, em que professor e alunos solidariamente participem da construção do conhecimento. Provoca atritos, ressentimentos e favorece a agressividade e a violência, contrariando os pressupostos da BNCC em relação à cultura da paz. A prática do bullying destrói a autoconfiança da vítima e a enfraquece psicologicamente, podendo comprometer sua saúde mental, seu equilíbrio emocional e seu relacionamento social por toda a vida. Além disso, prejudica o ambiente escolar, que fica marcado por segregação, sentimentos de ódio e vingança, competição desleal, relações de força, etc.

Esta coleção cria algumas situações que favorecem o combate ao bullying e fortalecem a saúde mental dos alunos. No capítulo 1 da unidade 3 do 7º ano, por exemplo, no qual se trabalha o gênero oral discussão em grupo, os alunos vão fazer uma pesquisa sobre o bullying, investigando os tipos e as causas dessa prática. Além disso, vão discutir medidas de combate a ela, produzir cartazes com as medidas eleitas e participar de uma campanha antibullying na escola. No final da unidade, vão organizar uma Feira de cidadania, na qual esses cartazes vão ser expostos e será promovido um debate com toda a comunidade a respeito do tema.

A saúde mental do jovem também é uma das preocupações desta obra. A diversidade de temas contemporâneos abordados — como identidade, preconceito, consumo, meio ambiente, cidadania, internet, humor politicamente (in)correto, entre outros — permite aos alunos posicionarem-se criticamente diante dos problemas de seu tempo e fazer suas escolhas de forma mais madura e consciente. Seções como Trocando ideias e Oralidade em foco, além de Intervalo, favorecem a convivência com a pluralidade de ideias e com diferentes manifestações das culturas juvenis, abrindo espaço para as expressões individuais.

Além disso, a obra propõe reflexões sobre a saúde mental com base em textos de leitura que as suscitem; por exemplo, toda a unidade 4 do 7º ano, volta-se para a discussão em torno da cultura digital, que está diretamente relacionada à saúde mental dos jovens dos dias de hoje. Em especial, há o destaque para a discussão das tecnologias em nossa vida cotidiana e a influência da internet e das redes sociais. Nos capítulos dessa unidade, os alunos vão ler artigo de opinião, reportagem e crônica com diferentes enfoques sobre o tema, fazer pesquisa sobre assuntos diversos, como o que são algoritmos e cookies, sobre os aspectos positivos e negativos dos jogos eletrônicos, da exposição demasiada à internet, dos riscos que a internet oferece a crianças e adolescentes, entre outros. E, com base em suas pesquisas, vão elaborar resumos, organizar uma exposição oral e produzir painéis, pôsteres e artigos de divulgação científica. Em Intervalo, vão publicar todo o material produzido em um blogue da turma e compartilhá-lo com a comunidade escolar.

Análises críticas, criativas e propositivas

A BNCC destaca a importância das análises críticas e criativas na resolução de problemas e aponta ainda que o desenvolvimento de propostas para formular e compreender diferentes fenômenos, investigando suas causas, formulando hipóteses para compreendê-los, é parte fundamental do processo de aprendizagem e da construção da própria subjetividade.

Procuramos, nos quatro volumes desta coleção, desenvolver o trabalho com análises críticas, criativas e propositivas ao longo de todas as seções, de modo que ele é elemento constitutivo de todas elas. Esse trabalho se integra às atividades das diferentes seções e tem como princípio norteador o trabalho com as práticas de leitura, análise linguística e produção de textos. Para dar alguns exemplos de como a obra propõe esse trabalho, vejamos como ele se dá nas diferentes práticas de linguagem abordadas nos capítulos.

No que se refere às práticas de leitura, a própria seleção de textos dos capítulos e a seção Estudo do texto já procuram levar os alunos a terem experiências de análise de textos que estimulem a compreensão e o debate de questões contemporâneas variadas, além da discussão de problemas atuais, como o bullying, a destruição da natureza, o consumo desenfreado, a violência urbana, entre outros. Essas análises por meio da leitura possibilitam ao professor exercitar o pensamento crítico dos alunos, contribuindo para sua formação integral e seu processo de aprendizagem em geral. Trocando ideias é outro ponto das práticas de leitura em que os alunos são instados a refletir sobre diferentes aspectos de sua realidade, discutindo entre si os temas desafiadores trazidos pelos textos, dando sequência, ao longo do capítulo, à formulação de propostas críticas e criativas para os problemas e questões trazidos pelos textos lidos.

Em relação à prática da análise linguística e ao trabalho com a reflexão sobre a língua, ganha destaque, no que se refere às análises críticas, criativas e propositivas, uma subseção como Semântica e discurso, em que os conhecimentos gramaticais e de análise linguística são acionados para a compreensão dos textos e dos fenômenos de linguagem variados que os constituem, preparando os alunos para mobilizar esses conhecimentos em suas propostas de produção de textos. Os alunos são convidados a questionar conhecimentos já construídos; por exemplo, os que fazem parte da tradição dos estudos gramaticais, por meio de ferramentas de análise linguística e textual, de modo que possam ressignificar esses saberes, integrando-os às próprias práticas de análise e produção de textos.

Quanto às práticas de linguagem ligadas à produção de textos, orais e escritos, entendemos que atividades como a criação de textos em diferentes linguagens – verbais, visuais, musicais, multimodais, etc. – dos mais variados campos, por exemplo os campos artístico-literário, jornalístico-midiático e das práticas de estudo e pesquisa, permitem aos alunos desenvolver propostas críticas e criativas para a solução de problemas de sua comunidade.

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Essas práticas de produção de texto sempre têm como elemento norteador o estudo de gêneros variados, como contos, poemas, tiras humorísticas, histórias em quadrinhos, crônicas, campanhas de propaganda, artigos de opinião, debates regrados, exposição oral, entre tantos outros, o que faz da seção Produção de texto um momento privilegiado na estrutura dos capítulos para que os alunos desenvolvam a criatividade, mobilizando as análises críticas e propositivas feitas ao longo de todo o capítulo, a fim de produzir novos textos que circularão na escola e fora dela.

Em Intervalo, por meio de metodologias ativas, os alunos são convidados a se engajarem na execução de eventos de interesse coletivo, em que as aprendizagens conquistadas, as análises realizadas e as propostas construídas ganham corpo para interagir com a comunidade escolar.

Pressupostos teóricos e metodológicos

Apresentaremos, a seguir, os pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentam esta coleção em suas diferentes práticas de linguagem: leitura, produção de textos orais e escritos e reflexões sobre a língua e análise linguística.

Leitura

A formação do leitor, o ensino de estratégias de leitura e o desenvolvimento da capacidade de inferir

Não se sabe ao certo quando nasce um leitor fiel e comprometido com o livro. Nem há receita pronta e comprovada para ensinar alguém a gostar de ler. A descoberta da leitura parece acontecer de modo particular e diferente para cada um; em algum momento, uma centelha se acende na imaginação e, então, surge um verdadeiro leitor. Muitos fatores externos podem contribuir para a gestação de um leitor, e por isso é importante estar atento aos variados perfis de aluno que chegam à escola, pois diferentes relações com a prática de leitura podem ter sido construídas ao longo de suas vivências: os pais que leem para os filhos antes de dormir; a avó que conta histórias de seu tempo; o professor que lê os capítulos de um livro para a turma; um passeio a uma biblioteca, livraria ou feira de livros; o contato com adultos leitores; uma conversa com um escritor...

Uma boa estratégia para dar início ao trabalho na escola pode ser solicitar aos alunos que compartilhem suas histórias de leitura e sua relação não apenas com os livros, mas com a prática da leitura em geral no cotidiano. Esse compartilhamento pode ocorrer na forma de um debate oral a partir de uma tomada rápida de notas, da escrita de um breve relato de memória (o professor pode iniciar dando o próprio depoimento para incentivar os alunos), da produção de um vídeo, entre outras possibilidades.

Parece consenso afirmar que o gosto pela leitura começa cedo, na infância. Muitos leitores vorazes, relatando suas experiências com a leitura, garantem ter sido impulsionados por um livro arrebatador quando criança. Como fazer chegar às mãos de uma criança um livro capaz de acender a chama do gosto pela leitura?

O trabalho com leitura, seja em classe, seja extraclasse, deve ser uma prática constante. Se, por um lado, tem o objetivo de formar leitores competentes, por outro, auxilia a produção de textos.

Muitas pessoas relembram em tom saudosista um tempo em que crianças e jovens supostamente liam mais, acreditando que hoje, em um mundo marcado pela tela, parece mais difícil despertar o gosto pela leitura. Muitos entendem que a televisão, o cinema, os videogames, a internet e as redes sociais sejam inimigas da leitura, porém isso nunca foi provado; pelo contrário, esses meios de comunicação e interação têm estimulado as pessoas a ler e a escrever cotidianamente, e podem, se bem utilizados, ser ótimos aliados da leitura. A BNCC, ao descrever o eixo da leitura, reforça que a concretização das ações indicadas nas habilidades deve ocorrer não de forma isolada, mas “por meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana” (BRASIL, 2018, p. 75). Daí a importância de se valorizarem as práticas de leitura que os alunos já vivenciam fora da escola, em suportes e campos de atuação variados, mesmo que não sejam práticas tradicionalmente prestigiadas, pois a partir delas pode-se chegar à leitura de outros textos. Conforme também salienta o texto da BNCC:

O interesse por um tema pode ser tão grande que mobiliza para leituras mais desafiadoras, que, por mais que possam não contar com uma compreensão mais fina do texto, podem, em função de relações estabelecidas com conhecimentos ou leituras anteriores, possibilitar entendimentos parciais que respondam aos interesses/objetivos em pauta. O grau de envolvimento com uma personagem ou um universo ficcional, em função da leitura de livros e HQs anteriores, da vivência com filmes e games relacionados, da participação em comunidades de fãs etc., pode ser tamanho que encoraje a leitura de trechos de maior extensão e complexidade lexical ou sintática dos que os em geral lidos.

BRASIL, 2018, p. 76.

Por vários motivos, muitos alunos não têm contato sistemático com práticas de leituras diversas, a não ser com os textos mobilizados pela vida cotidiana. A escola, então, torna-se um importante veículo, quando não o único, de interação desses alunos com uma variedade maior de textos, cabendo a ela oferecer leituras de qualidade, diversidade de textos, modelos de leitores e práticas de leituras eficazes para, consequentemente, formar leitores competentes. Segundo a pesquisadora Angela Kleiman,

[...] o processo de ler é complexo. Como em outras tarefas cognitivas, como resolver problemas, trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum conhecimento a uma situação nova, o engajamento de muitos fatores (percepção, atenção, memória) é essencial se queremos fazer sentido do texto.

KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989. p. 13.

Dessa forma, é importante considerar, de antemão, que a prática de leitura envolve muito mais do que a decodificação, sendo um processo complexo que supõe um diálogo com o texto e está diretamente relacionado a quem são os leitores e quais suas vivências e conhecimentos prévios, indispensáveis para a construção de inferências sobre os textos lidos. No transcorrer desse diálogo que é a leitura, é fundamental que o professor trabalhe com os alunos estratégias que lhes permitam encontrar as pistas dadas pela linguagem do texto, pelo gênero e pela situação de comunicação na qual ele circula, a fim de que eles tornem-se leitores capazes de formular hipóteses coerentes com os sentidos de cada texto, bem como consigam refutar hipóteses iniciais equivocadas e lançar mão de outras, considerando os novos dados que se apresentem ao longo da leitura.

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Ações mediadas pelo professor na leitura em sala de aula

É importante, ainda, o professor servir de modelo de uma atitude leitora para os alunos, isto é, com sua prática, mostrar como devem se comportar diante de um texto, fazendo inferências, levantando hipóteses, estabelecendo relações com outros textos e temas, analisando os recursos linguísticos empregados, reconhecendo autores e fontes, observando o gênero e o contexto de circulação, questionando possibilidades de sentido e buscando coerência entre todos esses elementos, além de outros procedimentos.

Nesta obra, nos diversos momentos de trabalho com leitura (em especial nas aberturas de unidades e nas aberturas de capítulos, nas subseções de Estudo do texto, como Compreensão e interpretação, A linguagem do texto, Trocando ideias, De olho no gráfico/infográfico/tabela, Cruzando linguagens, nas subseções de A língua em foco, como Semântica e discurso e Análise linguística), busca-se auxiliar na construção de estratégias de processo de leitura e de formação do leitor proficiente. Para tanto, é de grande importância desenvolver a capacidade de inferir, fundamental no processo de leitura. Essa capacidade pode ser também compreendida como a capacidade de construir sentidos por meio das relações estabelecidas entre o conteúdo do texto lido e o conhecimento prévio do leitor (BOTELHO; VARGAS, 2021). A seguir, sugerimos, com base nas propostas da presente coleção, algumas orientações para incentivar o desenvolvimento da capacidade de inferir em alunos de diferentes perfis, considerando-se a heterogeneidade intrínseca a toda a turma.

Nas aberturas de unidade

Este é um momento oportuno para que o professor esteja atento às respostas de cada aluno, observando quem já conhece mais o assunto e quem tem menos familiaridade com ele. Com base nessa observação, por exemplo, podem ser formados os grupos de trabalho para Intervalo, uma vez que alunos com conhecimentos e aptidões diferentes podem complementar-se na execução das diferentes tarefas.

No momento da leitura do texto verbal e da imagem reproduzida na página principal, há questões sugeridas ao professor para estimular o levantamento do conhecimento prévio dos alunos, bem como a formulação de inferências e hipóteses sobre tais leituras.

As indicações de livros, músicas, filmes e sites nas aberturas (Fique ligado!) podem, igualmente, ser analisadas e discutidas com os alunos: eles podem relatar suas impressões sobre os títulos que já conhecem, compartilhar se já leram algum dos livros ou assistiram a algum dos filmes, se já ouviram as músicas indicadas. Esse conhecimento também pode ser explorado em sua relação com o tema da unidade e nas conversas ao longo dos estudos com os capítulos.

O boxe que adianta o evento a ser desenvolvido em Intervalo também pode estimular os alunos a inferir as atividades a serem desenvolvidas ao longo da unidade, a função dos textos a serem produzidos e a relação dessas atividades e produções com o tema principal.

Ao longo dos capítulos

Em cada capítulo, antes do texto transcrito a ser estudado, os parágrafos que procuram despertar o interesse dos alunos para a leitura a ser feita, trazendo, muitas vezes, questões relacionadas ao tema do texto, também podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de inferência dos alunos ao fazer a leitura, pois fornecem elementos para que relacionem de antemão suas vivências ao tema do texto a ser lido.

O boxe com a biografia do(s) autor(es) dos textos de início de capítulo são leituras que podem contribuir para que os alunos ativem seus conhecimentos sobre o texto e seu contexto de produção, o que auxilia na construção de inferências e hipóteses de leitura.

Antes de iniciar a leitura do texto, o professor também pode conversar com os alunos sobre as expectativas deles em relação à leitura, por meio, por exemplo, do reconhecimento do gênero, bem como da leitura do título, do autor e da fonte. Nesse momento, podem ser feitas, ainda, algumas questões a fim de orientar a leitura, entre elas: Qual será o assunto desse texto? Em quais meios ele deve ter circulado? Qual é a função dele? Com quais objetivos ele pode ter sido produzido? Qual é nosso objetivo, como leitores, ao lê-lo? De acordo com as respostas dadas pelos alunos, o professor, que já conhece o texto e sabe o que pretende com a leitura, deve orientá-los, questionando, quando julgar pertinente, alguma hipótese que porventura se distancie muito do que os alunos encontrarão. Assim, os alunos poderão levantar hipóteses, ativar seu conhecimento prévio, fazer inferências, e esse debate inicial facilitará a leitura do texto.

As questões das subseções Compreensão e interpretação, A linguagem do texto (em Estudo do texto) e Semântica e discurso e Análise linguística (em A língua em foco), com frequência, contêm formas verbais e expressões que explicitam aos alunos os processos mentais envolvidos na leitura, tais como levante hipóteses, deduza, conclua, infira, entre outras, justificando as respostas com base em elementos do texto em estudo. Assim, eles são levados não apenas a identificar e selecionar informações explícitas nos textos, mas a confrontá-las com as próprias ideias a respeito e confirmá-las, exercitando sua capacidade de inferir.

Também é recorrente, nas respostas dadas no livro do professor, a orientação para abrir a discussão com a turma, confrontar diferentes possibilidades de resposta, analisar quais podem ser válidas considerando-se o texto em estudo, etc.

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Esse compartilhamento de ideias contribui para que os alunos amadureçam como leitores, sempre levando-se em consideração as eventuais diferenças entre seus perfis e suas respectivas vivências, sem deixar de voltar aos textos estudados para confirmar ou refutar as hipóteses levantadas.

Na subseção Cruzando linguagens, os alunos devem confrontar textos de gêneros e/ou linguagens diferentes, buscando semelhanças e diferenças quanto ao tratamento do tema e quanto aos procedimentos de linguagem. Além da comparação, muitas das questões também envolvem operações de inferência.

Em De olho no gráfico/ infográfico/ tabela, os textos obrigam movimentos não lineares de leitura. Quase sempre é preciso comparar dados numéricos, distinguir e observar cores, setas, colunas e confrontar esse conjunto de informações com um pequeno texto verbal. Nas questões propostas, estão implicadas muitas operações, como observar, comparar, inferir, concluir, etc.

As questões propostas em Trocando ideias e em Oralidade em foco, muitas vezes, relacionam o assunto tratado no texto anteriormente estudado às experiências dos alunos, exercitando a capacidade de inferir e extrapolando a leitura do texto para também auxiliar na construção de repertório para as leituras subsequentes e para as produções textuais.

Com base nessas orientações, é possível fazer um trabalho aprofundado com os alunos sobre os assuntos, os textos, os conteúdos e os gêneros desenvolvidos em cada unidade, permitindo a eles relacionar a aprendizagem das aulas do componente curricular Língua Portuguesa a suas experiências fora da escola, não apenas a fim de exercitar a sua capacidade de inferir, mas também contribuindo para sua formação como leitores críticos e reflexivos, que dialogam com o texto, sem perder de vista os elementos linguísticos essenciais para a construção de uma compreensão adequada.

Vale lembrar, ainda, que um leitor competente e autônomo é também o que, por iniciativa própria, seleciona, de acordo com suas necessidades e interesses, o que ler, entre os vários textos que circulam socialmente. Para que isso se efetue, é importante que a escola promova uma prática constante de leitura, organizada em torno de uma diversidade de textos e gêneros textuais. O ideal é que o professor, como exemplo de bom leitor, esteja sempre atualizado em relação a novas publicações. Cabe a ele proporcionar aos alunos um convívio estimulante com a leitura, assim como possibilitar que ela cumpra seu papel, que é ampliar, pela leitura da palavra, a leitura do mundo.

Leitura literária

A leitura literária extraclasse tornou-se, a partir do boom editorial da década de 1970, uma prática bastante adotada pelos professores de Língua Portuguesa. Entretanto, não são todos os alunos que fazem habitualmente e por conta própria essas leituras em seu cotidiano, ou seja, fora da escola. Para que isso ocorra, há a necessidade de um trabalho de sensibilização da criança e do adolescente para o livro, que deve ir além das atividades e exercícios avaliativos, proporcionando-lhe, também, momentos de exclusiva fruição.

Com o propósito de cativar os alunos para a leitura e, assim, poder formar leitores competentes e, consequentemente, indivíduos capazes de escrever com eficácia, sugerimos ao professor:

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– varal de poesias, de crônicas, de notícias, etc.;

– antologias de textos produzidos pelos alunos;

– no mural da classe, ou em um painel, exposição de bilhetes, anúncios, propagandas sobre livros, revistas e gibis, para troca, empréstimo, dicas, etc.;

– confecção de cartazes, seguindo, por exemplo, a estrutura de uma receita culinária, que indiquem os procedimentos ideais para uma leitura agradável: a escolha do que ler, em qual local, por onde começar, com quem trocar ideias, etc.

Em relação à leitura extraclasse, propomos a realização de atividades que seduzam o aluno para o livro e constituam um desafio à criatividade dele, tais como:

Apresentamos, a seguir, uma bibliografia básica sobre leitura.

ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

BOTELHO, Patrícia; VARGAS, Diego da Silva. Inferências e atividades de leitura: cognição e metacognição em sala de aula. Cadernos de Estudos Linguísticos, Campinas, v. 63, p. 1-14, 2021. Disponível em: https://livro.pw/ptdkr. Acesso em: 20 jun. 2022.

CARVALHO, Robson Santos de. Ensinar a ler, aprender a avaliar: avaliação diagnóstica das habilidades de leitura. São Paulo: Parábola, 2018.

COELHO, Betty. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1999

COSCARELLI, Carla Viana (org.). Leituras sobre a leitura. Belo Horizonte: Vereda, 2013

COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014

COTRONEO, Roberto. Se uma criança, numa manhã de verão...: carta para meu filho sobre o amor pelos livros. Rio de Janeiro: Rocco, 2004

FADIMAN, Anne. Ex-libris: confissões de uma leitora comum. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002

GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste Editora Educativa, 1985. Disponível em: https://livro.pw/iuhjo. Acesso em: 16 jun. 2022

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2012

KLEIMAN, Angela. Texto & leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2011

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2000.

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LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Moderna, 2001

LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: uma nova/outra história. Curitiba: PUCPRess, 2017. Disponível em: https://livro.pw/rzxvs. Acesso em: 30 maio 2022

MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002

MARIA, Luzia de. Leitura & colheita: livros, leitura e formação de leitores. Petrópolis: Vozes, 2008

MORICONI, Italo. Como e por que ler a poesia brasileira do século XX. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002

PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas: Leitura Crítica, 2013

SILVEIRA, Julio; RIBAS, Martha (org.). A paixão pelos livros. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2004

ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005

ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991

ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da (org.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 2001.

Reflexão sobre a língua e análise linguística

Desde a introdução oficial da linguística nos cursos de Letras do país, na década de 1960, e o reconhecimento dessa disciplina como ciência, nenhum professor de Língua Portuguesa passou incólume pelo mal-estar criado pelo hiato existente entre a prática de ensino de língua materna nas escolas e as pesquisas linguísticas no âmbito acadêmico.

De lá para cá, enquanto se sucediam os modelos teóricos e as linhas de pesquisa — que vão da linguística estrutural à análise do discurso, passando pelo gerativismo, pela linguística textual, pela sociolinguística e pela análise da conversação, entre outros —, os professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio continuavam a lidar, diariamente, com problemas ainda não resolvidos desde o apogeu estruturalista nos anos 1970, tais como: o que ensinar nas aulas de língua, como e para quê?

Enquanto alguns professores do Ensino Médio (para concretizar um exemplo) ainda pensam, hoje, na melhor estratégia para desenvolver as “funções da linguagem” — conteúdo que se encontra em muitos manuais didáticos e até em programas de vestibulares de algumas universidades brasileiras —, no meio acadêmico, o modelo de comunicação do linguista russo Roman Jakobson já não é tão estudado quanto outras teorias de língua e linguagem, como a teoria da enunciação ou o interacionismo sociodiscursivo, entre tantas outras.

Evidentemente, esse desfile de novos conceitos e terminologias que circulam não é gratuito, pois eles marcam importantes diferenças teóricas existentes, nem sempre quanto ao objeto, mas quase sempre quanto ao modo como o objeto é concebido por determinada linha de pesquisa.

Os professores do Ensino Fundamental e os do Ensino Médio, quando têm contato com as inovações teóricas difundidas no universo acadêmico, sentem-se impossibilitados de fazer mudanças significativas na forma de ensinar a língua. Primeiramente porque não se trata de fazer uma simples substituição de um modelo gramatical (no caso, o construído pela tradição normativa) por outro, mais moderno e supostamente mais eficiente. Em segundo lugar, porque talvez não encontrem novos modelos nas teorias acadêmicas que criticam a tradição da gramática normativa, vindo daí a dificuldade de construir uma nova prática com fundamentação, adequação, consistência ou amplitude suficientes para torná-la o centro das aulas de língua na esfera escolar.

Alguns renomados estudiosos da língua, como Rodolfo Ilari3, Maria Helena de Moura Neves4, Angela Kleiman5, Sírio Possenti6, Marcos Bagno7, entre outros, vêm dando contribuições significativas ao fazerem sugestões de como trabalhar certos conteúdos gramaticais sem um enfoque puramente normativo e com vistas à dimensão semântica e social da língua. Contudo, apesar da pertinência e da importância dessas contribuições, elas, quando reunidas, esbarram na tradição gramatical ainda perpetuada e valorizada em grande parte das escolas por gestores, pais e mesmo professores, o que as torna insuficientes para que o professor do Ensino Fundamental e o do Ensino Médio possam, a partir delas, organizar um programa de língua portuguesa.

Desse modo, apesar de todas as falhas nos conceitos e na terminologia da gramática normativa, como bem demonstram com frequência professores como Mário Perini8, Rodolfo Ilari9, Sírio Possenti10, Marcos Bagno11, entre outros, apoiar-se no modelo gramatical construído pela tradição acabou tornando-se, para muitos, uma espécie de porto seguro, mesmo que seja para, a partir desse ponto, exercer a crítica ao próprio modelo.

Assim, quando a escola tem, em seus quadros, professores interessados em uma renovação de ensino da língua, a novidade quase sempre incide sobre um ou outro conteúdo, da morfologia ou da sintaxe, que passa a ser tratado do ponto de vista da semântica, da pragmática, da sociolinguística, da linguística textual ou da análise do discurso. E, mesmo tímida, essa tentativa de renovação, em alguns casos, ainda é questionada por pais, alunos, coordenadores e gestores, os quais têm como referência o ensino da língua essencialmente pautado em práticas tradicionais de classificação e memorização apenas. Outros conteúdos, pelo fato de ainda não terem sido objetos de investigação, acabam sendo tratados de modo convencional.

São muitas as mudanças que as discussões linguístico-discursivas suscitaram no âmbito escolar, mudanças essas reforçadas pela proposta de documentos oficiais, desde os PCN, na década de 1990, até a BNCC, publicada vinte anos depois, que visa a uma formação para a autonomia, na qual “os conhecimentos sobre a língua, sobre as demais semioses e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos em que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua Portuguesa” (BRASIL, 2018, p. 137).

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É possível considerar que ainda hoje não há consenso sobre como trabalhar com a gramática, ou mesmo quais conteúdos seriam menos ou mais importantes e necessários para o componente curricular Língua Portuguesa.

A gramática no texto e a análise linguística

O conceito de “gramática no texto”, ainda vigente em muitas escolas, hoje é diferente do que a linguística textual toma por objeto. Essa expressão geralmente é sinônima de ensino contextualizado de gramática, compreendendo-se contexto como um texto em que se verificam determinados usos da língua.

Nesses casos, o texto raramente é tomado como unidade de sentido e, mais raramente ainda, como discurso. Relegado ao papel de suporte, o texto quase sempre acaba transformando-se em mero pretexto para a exemplificação teórica ou para exercícios de reconhecimento ou classificação gramatical.

Nesse tipo de prática metalinguística, dificilmente se consideram a leitura e a interpretação do texto atividades necessárias aos estudos gramaticais. Em outros termos, na organização dos trabalhos do componente curricular Língua Portuguesa, ainda se veem práticas em que existem a hora da leitura e da interpretação textual e a hora do estudo da gramática, que se faz contextualizado, em textos, embora estes não sejam tomados como unidades de sentido ou como objetos de ensino.

Há, de fato, conteúdos de diferentes naturezas no estudo da língua, os quais possibilitam menor ou maior exploração de uma abordagem discursiva e enunciativa. Tendo isso em vista, acreditamos que conteúdos como (ir)regularidades ortográficas, acentuação, parônimos, entre outros, podem ser trabalhados com uma abordagem mais objetiva e direta, uma vez que em sua maioria são definidos por convenção e por algumas regras que podem ser apropriadas, mas que também serão aprendidas e dominadas paulatinamente, em um processo que se estende ao longo de toda a vida e que envolve estratégias variadas, desde a consulta a gramáticas e dicionários, passando pelo exercício mnemônico, até a inserção em práticas variadas e significativas de uso da leitura e da escrita. Dito isso, compreendemos que a consideração do texto como unidade de sentido e não apenas como pretexto para a exploração de um conteúdo gramatical deva ser feita, sempre que possível, nas aulas de Língua Portuguesa, uma vez que oferece maiores subsídios para a construção de uma relação mais profícua com as habilidades de uso da língua. Contudo, não se podem esquecer os limites dessa abordagem quando os objetos são de natureza prática e convencional e situam-se no âmbito notacional da língua.

Vejamos mais de perto o que compreendemos por uma abordagem enunciativa da língua e pela análise linguística a partir deste poema de Carlos Drummond de Andrade:

Cidadezinha qualquer

Casas entre bananeiras
mulheres entre laranjeiras
pomar amor cantar.

Um homem vai devagar.
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.

Devagar... as janelas olham.
Eta vida besta, meu Deus.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Reunião: 10 livros de poesia. 10. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1980. p. 17.

A concepção que tem tomado o texto como pretexto para a abordagem da língua certamente se contentaria em aproveitar o poema para fazer um levantamento dos artigos empregados (quatro ocorrências) e classificá-los à luz da tradição gramatical (três ocorrências do artigo indefinido um e uma ocorrência do definido as). A chamada contextualização, nesse caso, é compreendida apenas como o suporte contextual em que os artigos foram empregados, sem que se estabeleça qualquer tipo de relação entre as indicações de sentido feitas pelos artigos e o sentido geral do texto.

Na verdade, esse tipo de abordagem gramatical não passa de uma roupagem diferente de uma velha prática escolar, conhecida como gramática da frase. Se antes se analisavam os termos dentro dos limites da frase, hoje não é diferente quando a frase ainda é o limite dos termos, uma vez que não é possível estabelecer nexos semânticos entre os termos, a frase e o texto como um todo.

Provavelmente, quando Carlos Drummond de Andrade escreveu “Cidadezinha qualquer”, empregou os artigos pensando na construção do(s) sentido(s) do texto. E, para obter o(s) sentido(s) pretendido(s), valeu-se dos recursos de que dispõe a língua, entre os quais o emprego ou a ausência de artigos.

O certo é que o poema não teria os sentidos que tem não fosse o emprego dos artigos da forma como foram utilizados. Se, por exemplo, em lugar de “Um homem vai devagar”, tivéssemos “O homem vai devagar”, o sentido do poema seria completamente modificado.

Aos estudos de língua interessam justamente esses aspectos. Em vez de mero reconhecimento de categorias ou de classificações, tomadas até então como um fim em si, importa mais observar como certas escolhas linguísticas, feitas dentro do leque de coerções da língua e do estilo pessoal, participam da construção do sentido dos textos.

Evidentemente, nem todo texto serve para qualquer fim. A presença reiterada ou mesmo a ausência de determinados recursos linguísticos devem ser os critérios básicos de escolha de textos para tratar desses mesmos recursos.

Os textos podem ser lidos de muitas formas e por diferentes prismas. Pode-se adentrar um texto por seus aspectos formais, tais como tipo de verso e de rimas, pelo léxico, por sua camada fônica, pela pontuação, pela sintaxe, por recorrências de diferentes naturezas, pelos paralelismos, pelas imagens, pelos motivos ou pelo tema, pela situação de produção, etc. Quando nos propomos a estudar gramática no texto, supõe-se que pretendemos ler o texto pela perspectiva da língua, isto é, dos recursos linguísticos utilizados pelo autor para criar sentido naquele texto e naquela situação de produção.

Como exemplo, passemos a ler “Cidadezinha qualquer” do ponto de vista do emprego dos artigos. Na primeira estrofe do poema não há ocorrência de artigos; na segunda estrofe, há três ocorrências do artigo indefinido um; na última estrofe, há apenas a ocorrência do artigo definido as.

A ausência de artigos na primeira estrofe do poema resulta em uma generalização dos substantivos empregados: casas, bananeiras, mulheres, laranjeiras, pomar, amor e cantar (substantivado). É como se, em um movimento rápido de uma câmera cinematográfica, se apreendesse uma visão global e dinâmica de uma “cidadezinha qualquer” do interior, mineira ou de qualquer outro estado do país, onde elementos humanos fundem-se à paisagem natural. Nessa visão panorâmica, não há espaço para artigos e adjetivos; é a coisa concreta que aflora na paisagem. A falta de pontuação nessa primeira estrofe, principalmente no último verso, acentua o dinamismo da cena (e não do objeto), como que compondo um painel constituído por flashes de uma pequena e pacata cidade de interior. A paisagem naturalizada, somada ao aspecto humano, que com ela se funde, dá ao poema algo de eterno, de mítico e estático.

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Na segunda estrofe, os três versos que a compõem apresentam a mesma estrutura sintática e quase a mesma escolha lexical. Com variações apenas nos substantivos — homem, cachorro e burro —, com o indefinido um sendo sempre o determinante desses substantivos.

Vê-se, agora, um movimento diferente da câmera, que seleciona alguns dos elementos da paisagem e focaliza-os. Não há ainda individualização desses elementos, mas eles introduzem movimento na cena imóvel. São apenas um homem, um cachorro e um burro quaisquer, como tantos outros que circulam pelas cidades interioranas. Nada sabemos sobre eles, nenhum atributo (adjetivo ou expressão adjetiva) modifica sua essência. São seres comuns, indefinidos, anônimos. O que ressalta em seus gestos é apenas o lento deslocamento. A estrutura paralelística desses versos, seja na organização sintática, seja na escolha lexical, reitera a ideia de lentidão de movimentos, de ações cotidianamente repetidas. Nada de novo ocorre na paisagem.

A terceira estrofe inicia-se por um novo emprego da palavra devagar, agora em posição inicial do verso. Embora haja reiteração da ideia da morosidade das coisas, a inversão do advérbio, seguida das reticências, é suficiente para indicar uma quebra em relação à sequência anterior e prenunciar o desfecho do poema.

Pode-se dizer que a câmera chegou a seu movimento final. Como que se valesse do recurso zoom, o foco foi aos poucos se fechando, partindo de uma visão panorâmica da paisagem para repousar agora no particular, nas janelas, único substantivo do poema acompanhado de artigo definido.

Em contraposição à imprecisão de homem, cachorro e burro (elementos diluídos na paisagem), proporcionada pelo emprego do artigo indefinido um, o emprego do artigo definido as dá precisão e reconhecimento às janelas. Não são quaisquer janelas; são aquelas conhecidas janelas das pequenas cidades do interior, sobre as quais as pessoas se debruçam a fim de olhar a vida exterior, à procura de novidades, de mexericos, de acontecimentos que quebrem a rotina. É como se, no espaço indefinido de uma cidadezinha qualquer do interior do país, houvesse sempre algo conhecido e próximo da experiência de cada um de seus habitantes: as janelas — único meio de contato com o mundo exterior.12

A opção pelo artigo definido evidentemente não é casual, mas uma condição, nesse contexto, para contrapor o particular ao geral, o conhecido e próximo ao difuso e distante. A personificação de janelas (“as janelas olham”) resume, no poema, o que talvez seja a experiência mais concreta de quem vive ou viveu nesse tipo de cidade.

Olhando para os artigos ou para a falta de artigos do texto, evidenciam-se também os movimentos do olhar do sujeito, que, indo do geral para o cada vez mais particular, situa-se em algum ponto dessa cidadezinha qualquer, talvez também em uma janela aberta. Contudo, não se trata de um olhar à procura de novidades e, sim, de um olhar distanciado, embora “integrado” ou, pelo menos, situado dentro da paisagem. A percepção do mundo é mediada pela consciência crítica que impede a adesão pura e simples aos hábitos da pequena cidade.

Esse olhar reservado, em parte crítico, em parte irônico, lembra o olhar torto, gauche, do “Poema de sete faces”13, atenuado nesse caso pelo tom humorístico do verso final: “Eta vida besta, meu Deus”.

A observação dos recursos linguísticos utilizados no poema ainda pode levar a outros aspectos importantes relacionados com o sentido geral do texto e com a situação de produção. Vale ainda citar alguns aspectos linguísticos do poema, também responsáveis pela construção de sentidos, como a seleção de um vocabulário simples e a marca de oralidade no último verso.

Se levarmos em consideração a situação de produção desse poema, notamos que essas “escolhas” também têm significado: são marcas do compromisso do poeta com o projeto modernista dos anos 1920, do qual Drummond fazia parte e era um de seus principais porta-vozes em Minas Gerais.

Com esse exemplo, procuramos mostrar o que poderia ser o chamado ensino de gramática no texto na escola. Nessa perspectiva de abordagem da língua e do texto, interessam menos as questões que envolvem problemas conceituais (por exemplo, as diferenças entre artigos e pronomes) ou problemas de terminologia (artigos, determinantes). Tomando as terminologias como meio, e não como fim, ao professor e aos alunos interessam mais a observação e a análise dos recursos que estão à disposição do usuário da língua, bem como das coerções que esses recursos implicam, como meio de apropriá-los em suas práticas discursivas, seja na condição de enunciador, seja na de enunciatário. É nesse contexto que emergem as práticas de análise linguística.

O conceito de análise linguística começou a ser observado com frequência na literatura sobre didática do ensino da língua a partir dos anos 1980, tendo sido empregado sistematicamente em obras de pesquisadores como Wanderley Geraldi, como no livro O texto na sala de aula, de 1987. Mais recentemente, foi retomado e aprofundado por Márcia Mendonça no artigo “Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto”, de 2006, no qual a autora ressalta o fato já mencionado neste Manual de que, em relação a alguns conteúdos da gramática normativa, “muitos professores não encontram outra razão para ensinar o que ensinam nas aulas de gramática, a não ser a força da tradição”. Segundo ela:

A AL [Análise Linguística] não elimina a gramática das salas de aula, como muitos pensam, mesmo porque é impossível usar a língua ou refletir sobre ela sem gramática. [...] A AL engloba, entre outros aspectos, os estudos gramaticais, mas num paradigma diferente, na medida em que os objetivos a serem alcançados são outros.

BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 206.

Tal como defende o texto da BNCC, nessa perspectiva, “os conhecimentos sobre a língua, sobre as demais semioses e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos em que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua Portuguesa” (BRASIL, 2018, p. 137). Daí decorre a importância de, para além do trabalho com a gramática no texto, nas aulas de Língua Portuguesa, tratar o conteúdo gramatical não apenas em si mesmo, mas também articulado às práticas de leitura e produção de textos, sejam textos orais, sejam escritos, concretizando-se assim o trabalho com a análise linguística.

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Para tanto, nesta obra, estão presentes não apenas as propostas de trabalho com a gramática no texto, em uma abordagem enunciativa, conforme explicada anteriormente, em várias atividades, mas também em dois capítulos específicos de análise linguística por volume: trata-se do capítulo 3 das unidades pares. Esses capítulos têm por objetivo principal fornecer subsídios aos alunos, às vezes retomando conteúdos já estudados, a fim de que eles aprimorem suas práticas de leitura e produção de textos. Acreditamos que essas práticas de leitura e escrita mesmo se já conhecidas pelos alunos, em razão de situações de comunicação que eles vivenciam fora da escola, podem ser aprimoradas por meio da análise linguística realizada nas aulas de Língua Portuguesa.

O quadro a seguir, proposto por Márcia Mendonça, ilustra algumas das diferenças básicas entre o ensino de gramática feito de forma tradicional e o conduzido conforme a prática de análise linguística:

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 207.

Assim, esta coleção propõe um caminho intermediário entre o ensino da gramática normativa fora de contexto, que impõe regras descompassadas com o tempo atual dos alunos e a língua falada por eles, e o abandono total de seus conceitos e regras. Acreditamos que o roteiro de conteúdos da gramática normativa pode ser trabalhado em favor de um ensino pautado em uma reflexão crítica, funcionando como um guia de localização e organização dos conteúdos curriculares ao longo dos quatro anos do segundo ciclo do Ensino Fundamental.

Atendendo também às recomendações da BNCC, os conteúdos gramaticais da coleção encontram-se dispostos em uma sequência que pode ser entendida como “clássica”, mas o tratamento dado a esses conteúdos visa trabalhá-los com foco na análise de textos e discursos, e não em seus conceitos apenas. Assim, em vez de explorar uma gramática que seja considerada norma para uma língua padrão imposta aos alunos, a proposta é analisar essa mesma norma, que deve, sim, de nossa perspectiva, ser conhecida e dominada por eles, mas em contraste com as diversas variedades do português brasileiro encontradas em sua diversidade regional e, especialmente, nas comunidades de cada escola que venha a utilizar esta obra.

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Entendemos, assim, tal como Márcia Mendonça, que a capacidade dos alunos de refletir sobre a linguagem pode ser desenvolvida antes, durante ou depois da efetiva produção de textos, direta ou indiretamente relacionada a ela. Nesse sentido, os alunos podem se apropriar dos recursos e estratégias discursivas explorados nos capítulos voltados para análise linguística e, assim, ampliar seu conhecimento linguístico e suas habilidades no trato com a linguagem, de maneira que, ao produzir seus textos, possam lançar mão desses recursos. Dessa forma, acreditamos estar de fato contribuindo para que os alunos, tal como prevê a BNCC, se apropriem com segurança e autonomia do sistema linguístico organizador do português brasileiro.

As pesquisas acadêmicas atuais, a formação de professores, as práticas de ensino em vigor nas escolas e até mesmo o texto da BNCC comprovam que os estudos da língua na escola passam, ainda hoje, por um longo período de transição. Talvez, neste momento, o mais importante seja estar aberto a outras dimensões da língua, como o texto e o discurso, sem que, para isso, seja necessário invalidar o que a tradição gramatical construiu.

Vale lembrar aqui a lição de Franchi, Negrão e Müller14, ao sugerirem formas de abordagem semântica na análise de estruturas sintáticas da língua:

Não precisamos, logo de início, abandonar tudo o que aprendemos a respeito da gramática. No trabalho de avaliação da chamada “gramática tradicional” alguns dados parecerão resultantes de uma excelente intuição sobre o sistema da língua e a estrutura sintática de muitas expressões. Outras terão de ser corrigidas, estendidas ou melhor delimitadas.

FRANCHI, Carlos; NEGRÃO, Esmeralda V.; MÜLLER, Ana Lúcia. O uso de relações semânticas na análise gramatical. Linha d’Água, São Paulo, n. 14, p. 55-72, 1999. Disponível em: https://livro.pw/ccbho. Acesso em: 16 jun. 2022.

Tendo apresentado as linhas gerais teóricas e metodológicas da proposta do trabalho para propor na obra a reflexão sobre a língua e análise linguística, indicamos a seguir uma bibliografia básica sobre esse tema.

AVELAR, Juanito Ornelas de. Saberes gramaticais: formas, normas e sentidos no espaço escolar. São Paulo: Parábola Editorial, 2017.

BAGNO, Marcos. Gramática de bolso do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2014.

BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Análise linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

FRANCHI, Carlos; NEGRÃO, Esmeralda Vailati; MÜLLER, Ana Lúcia. O uso de relações semânticas na análise gramatical. Linha d’Água, São Paulo, n. 14, p. 55-72, 1999. Disponível em: https://livro.pw/ccbho. Acesso em: 16 jun. 2022.

ILARI, Rodolfo. A linguística e o ensino de língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

ILARI, Rodolfo. Introdução à semântica: brincando com a gramática. São Paulo: Contexto, 2001.

ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O português da gente: a língua que falamos, a língua que estudamos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

KLEIMAN, Angela B.; SEPULVEDA, Cida. Oficina de gramática: metalinguagem para principiantes. Campinas: Pontes, 2012.

NEVES, Maria Helena de Moura. A gramática do português revelada em textos. São Paulo: Editora Unesp, 2018.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1991.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2003.

PERINI, Mário A. Gramática descritiva do português brasileiro. 2. ed. São Paulo: Vozes, 2016.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2016.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2010.

Investigação científica no estudo da Língua Portuguesa

A prática da análise linguística é o momento privilegiado para abordar a língua portuguesa do ponto de vista científico, entendendo-a como objeto que pode ser investigado, analisado e compreendido. O que está em jogo é: (1) não só permitir que os alunos percebam que há uma tradição de estudos e um conjunto de saberes já acumulados sobre a análise linguística, mas principalmente (2) mostrar-lhes que, como falantes e utilizadores ativos da língua, eles podem ser os próprios analistas, desenvolvendo conhecimentos e estratégias para compreenderem como funciona e como se transforma a própria língua.

No primeiro caso, em todas as seções dos capítulos, mas sobretudo na seção A língua em foco e suas subseções, procuramos ajudar os alunos a perceber que tanto a tradição dos estudos gramaticais, por séculos construída, quanto os estudos das ciências da linguagem mais recentes, historicamente falando (os estudos de análise linguística), trazem um conjunto vasto de saberes sobre a língua que os alunos têm o direito, na qualidade de estudantes da língua materna como disciplina escolar, de aprender. Essa é uma das razões pelas quais, como já mencionamos em outras partes deste Manual, procuramos integrar a apresentação dos conhecimentos gramaticais tradicionais com os aportes dos estudos das ciências da linguagem, em especial as diferentes vertentes dos estudos linguísticos (com destaque para a semântica, a linguística textual, a análise do discurso, as teorias enunciativas, entre outras). É particularmente importante quanto a esse aspecto o cuidado que tivemos em selecionar elementos de metalinguagem linguística e gramatical, a saber, conceitos, noções e nomenclaturas, a fim de colocá-los à disposição dos alunos como verdadeiras ferramentas de análise de sua língua, tomada como objeto de conhecimento. Como já se afirmava nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “quando parte integrante de uma situação didática, a atividade metalinguística desenvolve-se no sentido de possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades de aspectos da língua, a sistematização e a classificação de suas características específicas [...]”15.

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Além disso, essa mesma metalinguagem, “além de apresentar a possibilidade de tratamento mais econômico para os fatos da língua, valida socialmente o conhecimento produzido”16. Isso significa que os alunos passam a ter acesso a uma nomenclatura gramatical e, ao mesmo tempo, a todo um arcabouço de noções e conceitos gramaticais e linguísticos, que lhes permitirão compreender, analisar e falar sobre a língua: a metalinguagem socialmente validada é elemento que unifica o discurso científico construído junto aos alunos. Um exemplo prático disso que estamos dizendo acontece em uma situação didática em que se trabalha o gênero notícia, o professor ajuda os alunos a entenderem que o emprego de construções organizadas com sujeito indeterminado em textos jornalísticos permite aos jornalistas evitar mencionar o agente de determinadas ações cuja autoria se desconheça. Nesse exemplo, fica claro que, se os alunos e o professor compartilham o conhecimento de metalinguagens, como sujeito indeterminado, textos jornalísticos, agente da ação, todos poderão compreender e construir juntos um conceito relacionado à análise da notícia, o que seria muito difícil sem que essas metalinguagens e os conceitos e noções que elas representam não tivessem sido previamente explorados com os alunos.

No segundo caso, também recorrente em todas as seções, mas com destaque para as atividades de A língua em foco, diversas situações são propostas em que, por meio da análise de textos, os alunos conseguirão desenvolver um modo próprio de abordagem e de construção dos conhecimentos linguísticos. Nesse sentido, a própria forma pela qual se organiza essa seção é relevante: em todos os capítulos, a análise linguística e dos fenômenos gramaticais começa pela seleção de um corpus pertinente à análise do fenômeno que esteja em discussão, seguida pelo levantamento de hipóteses de funcionamento – expressas em perguntas guiadas aos alunos – e sua análise, que ocorre quando professor e alunos discutem coletivamente sobre essas questões. Todo esse procedimento analítico ocorre em Construindo o conceito. Em seguida, o conceito é formalizado em Conceituando e consolidado em Exercícios. A partir daí, passa a ser mobilizado com frequência, em outras situações de uso, seja no próprio capítulo em que foi apresentado e formalizado (por exemplo, na seção Semântica e discurso), seja em capítulos ulteriores.

Desse modo, combinando o trabalho com a metalinguagem gramatical e linguística e procedimentos de análise consagrados pelas ciências da linguagem, a obra procura favorecer a percepção, por parte dos alunos, da língua portuguesa como um verdadeiro objeto de investigação científica, e a metodologia trabalhada (construção de corpora, levantamento de hipóteses de funcionamento pela análise desses corpora, generalização e conceitualização, aplicação do conceito e extrapolação para outras situações de uso) pode ser apreendida pelos alunos para análise de situações de linguagem que estejam além do que o livro pôde oferecer. Esse desenvolvimento vai, além disso, preparar os alunos para o prosseguimento dos estudos no Ensino Médio.

Produção de textos escritos e de textos orais

A concepção e a organização desta obra levam em consideração a proposta de ensino de produção de texto a partir dos gêneros textuais/discursivos.

No Brasil, só após a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental é que a discussão sobre gêneros textuais/discursivos deixou os círculos da pesquisa acadêmica e chegou às escolas. Como consequência do grande interesse que o assunto suscitou entre educadores em geral, vários textos e obras foram publicados para atender a essa demanda. No final deste tópico, indicamos algumas obras relacionadas ao assunto.

O que são gêneros?

A palavra gêneros sempre foi bastante utilizada pela retórica e pela teoria literária, com um sentido especificamente literário, para identificar os gêneros clássicos — o lírico, o épico, o dramático — e os gêneros modernos, como o romance, a novela, o conto, o drama, etc.

Mikhail Bakhtin — pensador russo que, no início do século XX, se dedicou aos estudos da linguagem e da literatura — foi o primeiro a empregar a palavra gêneros com um sentido mais amplo, referindo-se também aos textos que empregamos nas situações cotidianas de comunicação.

Segundo Bakhtin, todos os textos que produzimos, orais ou escritos, apresentam um conjunto de características relativamente estáveis, tenhamos ou não consciência delas. Essas características configuram diferentes textos ou gêneros textuais ou discursivos, que podem ser caracterizados por três aspectos básicos coexistentes: o tema, o modo composicional (a estrutura) e o estilo (usos específicos da língua).

Quando estamos em uma situação de interação verbal, a escolha do gênero não é completamente espontânea, pois leva em consideração um conjunto de coerções dadas pela própria situação de comunicação: quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade. Todos esses elementos condicionam as escolhas do locutor, que, tendo ou não consciência delas, acaba por fazer uso do gênero mais adequado àquela situação.

Por exemplo, se desejamos contar a alguém uma experiência pessoal que vivemos, podemos fazer uso de um relato pessoal; se um jornal pretende contar aos seus leitores os fatos mais importantes da política, faz uso da notícia; se um leitor está insatisfeito com a orientação de sua revista semanal, pode escrever ao editor da revista e reclamar, fazendo uso de uma carta de leitor; se desejamos fazer uma exposição oral a respeito de determinado conhecimento científico, fazemos uso do seminário ou da conferência; se desejamos transmitir a outrem nosso conhecimento sobre como preparar um prato culinário, fazemos uso da receita; e assim por diante.

Os relatos de experiências de profissionais de ensino que se propuseram a ensinar produção textual a partir do enfoque de gêneros têm demonstrado que essa abordagem não só amplia, diversifica e enriquece a capacidade dos alunos de produzir textos orais e escritos, mas também aprimora sua capacidade de recepção, isto é, de leitura/audição, compreensão e interpretação dos textos.

O ensino de produção de texto desenvolvido por essa perspectiva não despreza os tipos textuais tradicionalmente trabalhados em cursos de redação — a narração, a descrição e a dissertação. Ao contrário, incorpora-os em uma visão mais ampla, a da variedade de gêneros. Por exemplo: Quais são os gêneros narrativos? Em quais gêneros a descrição — tratada aqui como recurso ou técnica — é utilizada? Qual é a diferença entre dissertar e argumentar? Quais são os gêneros argumentativos?

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O gênero como instrumento

Bernard Schneuwly — ao lado de Joaquim Dolz, Jean-Paul Bronckart, Auguste Pasquier, entre outros — é um dos expoentes do grupo que, há cerca de duas décadas, vem desenvolvendo, na Universidade de Genebra (Suíça), pesquisas sobre o ensino de língua a partir de gêneros.

Esses pesquisadores compreendem o gênero textual como instrumento que possibilita exercer uma ação linguística sobre a realidade. Para eles, o uso de um instrumento resulta em dois efeitos diferentes de aprendizagem: por um lado, amplia as capacidades individuais do usuário; por outro, amplia seu conhecimento a respeito do objeto sobre o qual o instrumento é utilizado. Por exemplo, ao utilizarmos um machado, aprendemos não apenas como usá-lo cada vez melhor, mas também passamos a saber mais sobre a dureza da madeira e dos troncos.

Assim, no plano da linguagem, o ensino dos diversos gêneros textuais que socialmente circulam entre nós, além de ampliar sobremaneira a competência linguística e discursiva dos alunos, dá indicações sobre as inúmeras formas de participação social que eles, como cidadãos, podem ter ao fazer uso da linguagem.

Gêneros textuais em estudo nesta obra

Nesta obra, procuramos equilibrar e variar os gêneros textuais em estudo, considerando também os que podem chamar a atenção da faixa etária dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e/ou que podem ser úteis em sua formação pessoal, em seu cotidiano e como cidadãos, colaborando para que possam expressar-se nas diferentes situações comunicativas que os cercam e, assim, participar do mundo contemporâneo. São eles:

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O gênero a serviço da construção do sujeito e da cidadania

Schneuwly, em algumas de suas obras, faz uma pergunta curiosa: um escritor, hoje, escreveria um poema ou um romance (na forma como os compreendemos) se esses gêneros não existissem? Transpondo essa pergunta para situações mais comuns do dia a dia, como uma pessoa faria para produzir um comunicado escrito dirigido a outra pessoa, caso não houvesse a carta, o bilhete, o e-mail, as mensagens de aplicativos pelo celular e outros gêneros já criados histórica e socialmente?

Com essa pergunta, o pesquisador explica que nossas ações linguísticas cotidianas são sempre orientadas por um conjunto de fatores que atuam no contexto situacional: quem produz o texto, qual é o interlocutor, qual é a finalidade do texto e qual gênero pode ser utilizado para que a comunicação atinja plenamente seu objetivo.

Dessa forma, fazemos uso dos gêneros textuais que nos foram transmitidos sócio-historicamente — o que não quer dizer que não seja possível transformar esses gêneros, ou criar outros, de acordo com as novas necessidades de interação verbal que surgem.

No plano do ensino-aprendizagem de produção de texto, a concepção do gênero textual como instrumento equivale à ideia de que o conhecimento e o domínio dos diferentes tipos de gêneros textuais, por parte dos alunos, não apenas o preparam para eventuais práticas linguísticas, mas também ampliam sua compreensão da realidade, apontando-lhe formas concretas de participação social como cidadão. Além disso, a apropriação dessas práticas de linguagem instrumentaliza os alunos para a resolução de problemas do cotidiano, tornando-os mais independentes e protagonistas em suas ações.

Por exemplo, ao aprender como são produzidas cartas argumentativas de solicitação e de reclamação, os alunos não apenas se apropriam de informações sobre o conteúdo e a estrutura desses gêneros, a linguagem e o suporte mais adequados a eles, mas também tomam consciência de que os cidadãos têm o direito de reclamar seus direitos e solicitar providências das autoridades competentes. E, além disso, entendem como exercer seus direitos, fazendo uso dos gêneros mais adequados às diferentes situações sociais.

O mesmo ocorre quando se aprende, por exemplo, a produzir gêneros como carta de leitor, editorial e textos argumentativos em geral. Nesses casos, os alunos tomam consciência de que podem, por meio deles, como cidadãos, manifestar seus pontos de vista, opinar e participar ativamente nos acontecimentos do mundo concreto. Ou, ainda, considerando a esfera das emoções, eles podem expressar suas reflexões e criatividade produzindo objetos de arte para diversão, fruição estética ou reflexão crítica, como o poema, o conto maravilhoso, a história em quadrinhos, a narrativa de viagens.

Os eventos propostos em Intervalo têm vários objetivos. Um deles é possibilitar o engajamento e a autogestão dos alunos em atividades mais amplas, que envolvem negociações com a turma toda, com equipes e mesmo com a gestão escolar. Também favorece a presença das famílias dos alunos na escola, convidados para conhecer as produções feitas por eles e mesmo para participar ativamente de parte da programação dos eventos, conforme os acordos feitos. Assim, se, por um lado, os alunos terão voz, também os familiares e integrantes da comunidade escolar poderão se expressar, o que pode desenvolver o diálogo entre gerações, entre pessoas de uma comunidade, favorecendo o exercício da convivência respeitosa.

Além disso, as propostas de Intervalo possibilitam criar condições o mais próximas possível da situação em que socialmente os gêneros a serem divulgados para a comunidade são produzidos e lidos/ouvidos pelos interlocutores. Em outras palavras, um poeta escreve poemas e publica-os em um livro, em um blogue ou em algum outro meio de comunicação; um jornalista escreve notícias e reportagens para publicá-las em um jornal, em uma revista ou em um portal de notícias da internet. Da mesma forma, com esses eventos, os alunos veem sentido na produção textual: produzem textos para publicar um livro ou uma revista, para fazer um seminário, para fazer um jornal, para representar ou declamar, para incentivar a mudança de comportamentos das pessoas da comunidade, para sensibilizar uma autoridade para um problema escolar, para persuadir pessoas a participar de uma campanha, e assim por diante.

Diversidade textual e aprendizagem em espiral

Até o final da década de 1990, o ensino de produção de texto (ou de redação) era feito por meio de um procedimento único e global, como se todos os tipos de texto fossem iguais e não apresentassem determinadas dificuldades e, por isso, não exigissem aprendizagens específicas: havia uma fórmula tradicional de ensino de redação, que consistia fundamentalmente em desenvolver a trilogia narração, descrição e dissertação. Com a publicação dos PCN, em 1997, começou-se a trabalhar a produção de textos por meio dos gêneros e, embora durante algum tempo tenha ainda havido certa resistência, atualmente o trabalho por gêneros é consagrado na maioria das escolas.

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Uma das heranças da antiga concepção de produção textual que, no entanto, persiste ainda hoje, é a manutenção da exigência de elaboração do texto dissertativo-argumentativo em muitos exames e concursos atuais, sendo a prova de redação do Enem, no final do Ensino Médio, o exemplo mais célebre dessa tradição. No âmbito do Ensino Fundamental, é também recorrente a presença desse tipo de prova nos chamados “vestibulinhos”, isto é, provas de seleção realizadas no final do 9º ano para o acesso ao Ensino Médio em determinadas escolas.

O ensino de produção de texto pela perspectiva dos gêneros, diferentemente da antiga concepção, compreende que o resultado é mais satisfatório quando se põe os alunos, desde cedo, em contato com uma verdadeira diversidade textual, ou seja, com os diferentes gêneros textuais que circulam socialmente, inclusive os que expressam opinião. Além disso, compreende também que a aprendizagem deva ocorrer em espiral, isto é, que os gêneros devam ser periodicamente retomados, e seu estudo, aprofundado e ampliado, de acordo com o ano, com o grau de maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com a área temática de seu interesse.

Agrupamento de gêneros e progressão curricular

Independentemente das opções didáticas da escola, os gêneros fazem parte de nossa realidade linguística, cultural e social. Retirá-los de sua realidade concreta, transpô-los para o universo escolar e transformá-los em objetos de estudo exige observar o desenvolvimento global dos alunos em relação a suas capacidades de linguagem. E, além disso, exige proceder a uma seleção dos gêneros que mais interessam aos objetivos do projeto da escola e pensar em uma progressão curricular que viabilize aos alunos o contato, o estudo e a apropriação dos gêneros.

Embora reconheçam os limites de qualquer tentativa de sistematizar o ensino de gêneros na escola, Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz apresentam a proposta de agrupá-los com base em três critérios básicos: domínio social de comunicação, capacidades de linguagem envolvidas e tipologias textuais existentes (ver página seguinte).

Esse agrupamento — que, como qualquer outra proposta de didatização dos gêneros, pode ser discutido e aprimorado — constitui um ponto de partida para que os professores pensem em uma progressão curricular ao longo dos anos em que os alunos passam pelo Ensino Fundamental e, se possível, também nos três anos do Ensino Médio.

Baseados nas teorias de aprendizagem de Vygotsky, os pesquisadores de Genebra entendem que a construção de uma progressão curricular deva levar em conta a necessidade de trabalhar em espiral, em todos os níveis escolares, gêneros dos diferentes grupos. Por exemplo, em determinado ano os alunos vivenciam propostas de aprendizagem com um dos gêneros do grupo narrar; em seguida passam a outra proposta, trabalhando com um gênero do grupo expor; depois, passam a outra, trabalhando com um gênero do grupo descrever ações; e assim por diante. Em outra etapa, inicia-se novamente o percurso, porém explorando-se gêneros diferentes dos mesmos grupos, de acordo com o grau de dificuldade dos gêneros, com a faixa etária dos alunos e com as capacidades que se pretendem desenvolver.

A BNCC, de forma semelhante à proposta de progressão indicada pelos pesquisadores suíços, agrupa as habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental e no Ensino Médio por campos de atuação social. Reconhecemos, assim como o próprio documento, que esses campos não são estanques, pois eles se tocam, se hibridizam e se sobrepõem em diversas situações na vida cotidiana, nas práticas sociais variadas em que textos de diferentes gêneros são mobilizados.

Nesta obra, a progressão curricular e as atividades didáticas propostas levam em conta as recomendações dos gêneros propostos para cada ano na BNCC, bem como as habilidades a serem desenvolvidas, os usos sociais dos gêneros e a prática social a ser realizada no projeto do final de cada unidade, bem como o tema geral da unidade. Assim, de modo geral, em cada capítulo é desenvolvido o trabalho com um gênero, embora, às vezes, dependendo da fase de aprendizagem e dos gêneros, possa ser estudado mais de um gênero em um capítulo (por exemplo, carta de leitor e comentário de internet, no capítulo 1 da unidade 4 do 7º ano), ou possa haver mais de um capítulo destinado ao mesmo gênero (por exemplo, a história em quadrinhos nos capítulos 1 e no 2 da unidade 2 do 6º ano).

Gêneros: a democratização do texto

Com o ensino-aprendizagem da produção de texto pela perspectiva dos gêneros, o espaço da sala de aula é transformado em uma verdadeira oficina de textos de ação social, o que é viabilizado e concretizado pela realização de eventos a serem organizados na escola e pela adoção de algumas estratégias, como enviar uma carta para um aluno de outra turma, fazer um cartão e ofertá-lo a alguém, enviar uma carta de solicitação a uma autoridade, realizar uma entrevista, fazer um jornal na escola, etc. Essas atividades, além de diversificar e concretizar os leitores das produções (que agora deixam de ser apenas “leitores possíveis”), permitem também a participação direta de todos os alunos e de pessoas que fazem parte de suas relações escolares, familiares e sociais.

A avaliação dessas produções abandona os critérios quase exclusivamente gramaticais e desloca seu foco para outro ponto: o bom texto é aquele que é adequado à situação comunicativa para a qual foi produzido. A avaliação deve levar em conta, portanto, aspectos como a adequação do conteúdo, da estrutura e da linguagem própria do gênero ao interlocutor e à situação como um todo e o cumprimento da finalidade que motivou a produção.

Com o trabalho de produção textual centrado nos gêneros, o ato de escrever é dessacralizado e democratizado: todos os alunos podem aprender a escrever variados gêneros textuais. É possível até que um aluno, ao apropriar-se dos procedimentos que envolvem a produção de uma crônica, não apresente tanta habilidade quanto outro, mas ele terá a instrumentação necessária para elaborar um texto eficiente dessa natureza e poderá, por exemplo, produzir peça de propaganda muito criativa ou ser um ótimo argumentador, tanto em debates públicos quanto em textos argumentativos escritos.

A seguir, transcrevemos o agrupamento dos gêneros textuais levantado por Dolz e Schneuwy:

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SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 60-61.

A seguir, indicamos algumas sugestões bibliográficas para orientar o professor quanto à produção de textos.

ARAÚJO, Júlio César (org.). Internet e ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011

COSCARELLI, Carla V.; RIBEIRO, Ana E. Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 2007

DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Parábola, 2010

DOLZ, Joaquim; GAGNON, R.; DECÂNDIO, F. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda Maria. Escrever e argumentar. São Paulo: Contexto, 2016

MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção e sentido. Rio de Janeiro: Cortez, 2016

MEURER, José Luiz et al. Gêneros, teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005

PAULINO, Graça et al. Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001

RIBEIRO, Ana Elisa; JESUS, Lucas Mariano de. Produção de fanfictions e escrita colaborativa: uma proposta de adaptação para a sala de aula. Scripta, v. 23, p. 93-108, 2019. Disponível em: https://livro.pw/iyntw. Acesso em: 16 jun. 2022.

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RODARI, Gianni. Gramática da fantasia: uma introdução à arte de inventar histórias. São Paulo: Summus, 2021

ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola Editorial, 2019

ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramento na escola. São Paulo: Parábola, 2012

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Outros procedimentos didáticos

A produção de texto no Ensino Fundamental e no Ensino Médio tem por objetivo formar alunos-escritores capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.

Sabemos, entretanto, que, embora gratificante para muitos, produzir textos eficientes não é fácil para ninguém. Além desse fato, há outras dificuldades para chegar a esse objetivo. Uma delas deve-se a que, muitas vezes, a escola e a família não proporcionam ao aluno um contato sistematizado com bons materiais de leitura e com adultos leitores, ou com situações que exijam práticas de leitura e de escrita. Outra, ao fato de algumas escolas oferecerem, ainda hoje, um ensino de produção de texto centrado no professor, isto é, o aluno redige para o professor, tentando atender à solicitação que lhe é feita: produzir textos a partir de temas e que tenham clareza, coesão, coerência, concisão, estilo, etc. e, acima de tudo, rigor gramatical. Depois de certo esforço, o resultado são manifestações de desânimo: “Não sei escrever”, “Detesto redação”, “Professor, me dá o começo, por favor”.

Nesse quadro, o primeiro passo a ser dado pelo professor é buscar respostas para perguntas como estas: Como eliminar a insegurança e a angústia do aluno em relação ao ato de escrever? Como formar um aluno-escritor competente, capaz de reconhecer diferentes tipos de texto e gêneros textuais e de escolher o que é apropriado a seus objetivos numa determinada situação? Como ensinar alunos de diferentes perfis a desenvolver a capacidade de produzir análises críticas, criativas e propositivas? Como ensinar alunos de diferentes perfis a desenvolver a capacidade de argumentar? Como formar um aluno-escritor capaz de perceber se seu texto está confuso, incompleto, sem sentido, se está de acordo com o gênero escolhido? E como tornar esse aluno capaz de revisar e de reescrever seu texto até considerá-lo adequado a seus objetivos?

Desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, há necessidade de que o professor demonstre ao aluno que o ato de escrever pressupõe alguns elementos essenciais: para quem escrevemos, o que queremos dizer, com qual finalidade, qual é o gênero mais adequado a essa finalidade e como se produz esse gênero.

Essa demonstração deve ser por meio de uma prática constante de produção de textos de diferentes gêneros e, além disso, efetivada em condições prazerosas de produção, isto é, em um ambiente de camaradagem e respeito, de prazer e trabalho.

Com vistas a cativar alunos de diferentes perfis para o ato de escrever e implementar uma prática continuada de produção de textos na escola, sugerimos ao professor do Ensino Fundamental as seguintes orientações:

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Além da adoção de procedimentos como esses, são de enorme importância, para dinamizar, estimular e dar um sentido especial ao trabalho de produção de texto, a existência na escola de um espaço de criação e o trabalho com projetos.

Espaço de criação

Para que os alunos se sintam estimulados a escrever, pode-se criar um espaço físico para leitura e produção de textos, como oficinas ou laboratórios de produção de textos. Se possível, esse espaço deve ser uma sala destinada exclusivamente a esse fim, com mobiliário próprio e material de apoio: livros, revistas, jornais, recortes, lápis de cor para desenhos, dicionários, enciclopédias, papéis diferentes, mural, varal, vídeo, aparelho de som, almofadas, um tapete grande, materiais criados pelos alunos para a “decoração” do local, etc.

Considerando-se que “Não se aprende o que não é vivido e não se organiza o que não se aprendeu”, segundo afirma Rodolfo Ilari, o ensino de produção de textos deve envolver uma prática de leitura constante e diversificada. Textos de qualidade constituem referências de escrita e motivação para o ato de escrever.

As produções realizadas nesse espaço de criação e resultantes de projetos (ver propostas presentes em Intervalo) devem ser expostas ao público. Uma vantagem desse tipo de procedimento é que, por meio dele, os alunos podem avaliar seu percurso criador: por exemplo, revendo suas produções de um ano para outro; incorporando com mais facilidade as observações do professor sobre suas dificuldades; tornando-se naturalmente mais críticos em relação ao próprio texto; lendo as produções dos colegas e tendo acesso também ao processo criador deles.

Caso a escola não disponha de uma sala que possa ser transformada em oficina, as salas de aula normais podem ser adaptadas para proporcionar um ambiente estimulador para a leitura e a produção de textos.

Eventos na escola

As propostas de organização de eventos na escola em que serão compartilhadas as produções dos alunos a cada unidade dizem respeito a situações concretas de produção e de circulação de textos. Ao estarem cientes dessas propostas, os alunos produzem os textos tendo em vista um conjunto de elementos reais da situação: escrever para que, para quem, de que forma, para veicular onde. Assim, os textos produzidos a cada capítulo têm como finalidade central a organização dos textos para compartilhamento ao final de cada unidade, o que é uma motivação a mais para os alunos se engajarem na prática da escrita, para além da correção do professor e do aprendizado do gênero em si mesmo. No final de cada unidade essas produções serão organizadas em revistas, jornais, livros, feiras, mostras, entre outros, para fazer parte do evento sugerido em Intervalo.

Como diz Angela Kleiman:

[...] é a prática social que viabiliza a exploração do gênero, e não o contrário. [...] Adotar a prática social como ponto de partida do trabalho escolar, além de acarretar a mobilização de gêneros de diversas instituições, pelos diversos participantes, para realizar a ação, promove o desenvolvimento de competências básicas para a ação.

BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Leitura e prática social no desenvolvimento de competências no Ensino Médio. In: Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. p. 33.

Os eventos podem ser desenvolvidos no período de uma semana ou durante os estudos com os capítulos da unidade, ficando o professor à vontade para definir o aprofundamento e a dimensão do trabalho de acordo com a realidade de sua escola e de seus alunos. É possível envolver várias disciplinas no desenvolvimento de cada proposta de Intervalo, e os resultados podem ser: confecção de antologias de textos literários, mostra de teatro, mostra de histórias em quadrinhos, produção de revista literária, campanha de combate ao preconceito, jornal para promoção da consciência ambiental, feira em prol da defesa dos direitos do cidadão, produção de blogue com foco na conscientização sobre o uso da internet, feira para incentivo de práticas de consumo consciente, simpósio sobre inclusão e diversidade, jornal mural e evento sobre o papel do jovem no mundo contemporâneo, etc.

O importante nessa prática são as exigências de valor pedagógico que ela envolve:

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• As propostas de organização de eventos para compartilhar as produções também favorecem determinadas práticas cotidianas de sala de aula, que, em geral, quando descontextualizadas, não fazem sentido para os alunos, mas, contextualizadas, passam a fazer sentido, como cópias, ditados, reescrituras de textos, busca de coerência e coesão, ortografia, pontuação, concordância verbal e concordância nominal de acordo com a norma-padrão, letra legível, capricho, organização, etc.

Além da interlocução prevista pelos eventos com a comunidade escolar, a produção de textos oferece outras possibilidades de interação, como a troca de cadernos entre os alunos, para um apreciar o que o outro escreveu; um convite para os familiares; a produção de contos maravilhosos, fábulas, etc. para serem lidos a alunos dos Anos Iniciais; uma carta para jornal; a troca de correspondência entre turmas; a troca de e-mails pela internet; etc.

A experiência mostra que uma das práticas mais simples e eficientes de interação textual é a leitura em voz alta para a turma. Mesmo com turmas mais tímidas, essa prática costuma ser eficiente: sempre há um aluno que gosta de ler seu texto e acaba estimulando os demais a lerem também.

A leitura em voz alta do próprio texto conduz o aluno à desinibição e gera atitudes extremamente positivas, pois encoraja a expressão espontânea, estimula a fluência de ideias e cria o respeito mútuo, uma vez que, quando um aluno lê, todos os outros costumam mostrar interesse, aplaudindo ou manifestando-se por meio de palavras, palmas ou risos quando reconhecem um texto bonito, criativo, engraçado, “literário”. O papel do professor nesse momento é identificar as dificuldades da escrita (falta de adequação ao tema, à variedade linguística e ao gênero textual propostos, ausência de coesão, de coerência, de clareza, de objetividade, de criatividade, etc.) para serem trabalhadas em outro momento, individual ou coletivamente.

Além disso, a leitura em voz alta do próprio texto se enriquece com outros recursos de expressão, como a prosódia e a gestualidade. A prosódia compreende aspectos da leitura em voz alta, como ritmo, melodia, intensidade, pausas, a voz que se eleva ou se abaixa, que se apressa ou se retarda; e a gestualidade, a linguagem do corpo e a expressão facial, que comenta ou reforça a comunicação verbal, evidenciando a emoção, o humor.

O jornal na sala de aula

No Livro do Estudante, são trabalhados gêneros do campo jornalístico-midiático, como a notícia, a entrevista, a crônica, a reportagem, o artigo de opinião, as peças de propaganda, o editorial. Optamos por sugerir, neste Manual, uma bibliografia sobre o jornal, porque esse veículo possibilita o desenvolvimento de muitas atividades e pode ser trabalhado em todos os anos, ficando a critério do professor “dosar” as atividades de acordo com seus objetivos, seu plano de curso e os interesses da turma.

O jornal pode fornecer inúmeras possibilidades de trabalho: debate de temas que estabelecem relações entre o indivíduo e o mundo que o cerca; discussões sobre investigações científicas por meio da leitura e produção de artigos de divulgação científica; leitura e produção de peças de propaganda que podem circular em um jornal; estudo de comentários postados em portais jornalísticos; diferentes interpretações de um mesmo tema ou objeto cultural; estudo das especificidades de cada gênero jornalístico; estudo da primeira página, das relações entre texto verbal e fotografias, entre foto e legenda, título e matéria jornalística; análise de jornais voltados a leitores com diferentes interesses; e, enfim, a produção de gêneros jornalísticos.

Os livros e artigos a seguir apresentam muitas sugestões de trabalho com jornal.

BLIKSTEIN, Izidoro. Técnicas de comunicação escrita. São Paulo: Contexto, 2016

CARVALHO, André; MARTINS, Sebastião. Jornalismo. Belo Horizonte: Lê, 1991. (Pergunte ao José).

COLLARO, Antonio Celso. Projeto gráfico: teoria e prática da diagramação. São Paulo: Summus, 1996

FARIA, Maria Alice de Oliveira. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1996

FARIA, Maria Alice de Oliveira; ZANCHETTA JÚNIOR, Juvenal. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002

HARRYS, Ray; HARRYS, Chris. Faça seu próprio jornal. Campinas: Papirus, 1993

HERR, Nicole. Aprendendo a ler com o jornal. Belo Horizonte: Dimensão, 2010

HERR, Nicole. 100 fichas práticas para explorar o jornal na sala de aula. Belo Horizonte: Dimensão, 2002

RABAÇA, Carlos Alberto; BARBOSA, Gustavo. Dicionário de comunicação. São Paulo: Ática, 1998.

Oralidade e gêneros orais

Esta obra visa ao desenvolvimento das capacidades de expressão oral e de escuta dos alunos e, para tal, propõe atividades relacionadas tanto com a oralidade em geral quanto com o trabalho com gêneros orais públicos.

Oralidade

Nesta obra, são muitas as situações em que a oralidade é o centro das atividades ou o meio pelo qual ocorrem as interações e a construção do conhecimento.

A oralidade está presente, por exemplo, na seção Oralidade em foco, em que são feitas leituras em voz alta de texto pelos alunos e eventualmente pelo professor, nas quais vários aspectos da oralização ganham importância, como entonação e altura da voz, observação dos sinais de pontuação, ritmos, pausas, etc. É nesta seção também que os alunos debatem certos temas suscitados pelos textos de leitura em rodas de conversas e rodas de discussão.

Além disso, a oralidade é regularmente explorada na seção Trocando ideias, na qual os alunos são estimulados a posicionar-se a respeito do texto de abertura do capítulo e, a partir dele, manifestar seu ponto de vista sobre um tema, debater as divergências, negociar, relatar experiências que sirvam de exemplo, etc. Na maioria das vezes, os alunos são lembrados da importância de ouvir o outro e de expor claramente seu ponto de vista, seus argumentos na vez de falar, procurando incentivar o respeito aos turnos de fala, a argumentação oral bem fundamentada e que leva em consideração a fala do outro, de modo polido, respeitoso.

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A oralidade também está presente nos eventos propostos em Intervalo, no final das unidades, nos quais os alunos, em diferentes situações, além de discutirem com a turma a organização dos eventos, defendendo suas propostas, participam de debates, seminários, mostras, feiras e exposições, apresentando seus trabalhos ao público convidado para os eventos. Assim, expõem o que aprenderam, atuam em peças teatrais, declamam poemas, compartilham informações e pontos de vista e assim por diante.

Esse conjunto de atividades orais é um excelente meio de interação entre os alunos, de trabalho colaborativo e de construção de valores, além de desempenhar um papel fundamental na interface leitura/escrita.

Gêneros orais públicos

O fato de um adolescente falar muito ou ter desenvoltura para falar não garante que, na fase adulta, ele tenha facilidade para falar em público nas diferentes circunstâncias profissionais e sociais.

No mundo em que vivemos, a expressão oral tem sido cada vez mais valorizada e, muitas vezes, é o critério decisivo para o sucesso profissional de muitas pessoas. Contudo, em algumas situações, as práticas sociais de linguagem são regradas e a escola pode desempenhar um importante papel no sentido de criar vivências que permitam o conhecimento e a apropriação de falas mais padronizadas. É o caso dos gêneros orais públicos, como o seminário, a discussão em grupo, a entrevista oral, a notícia de rádio ou televisiva ou em podcast, a resenha para canais de internet (o booktube), o debate regrado, e outros.

Esses gêneros possuem regras e procedimentos próprios que, dependendo do gênero, podem ser a tomada de notas, a troca de turnos (a vez de quem fala), o uso de equipamentos (gravadores, filmadoras, projetores) e a apropriação de estruturas linguísticas específicas, como “concordo com sua opinião e gostaria de acrescentar que...”, “desculpe, mas penso diferente de você, pois...”, “concordo em parte com o que disse, já que...”, etc.

O trabalho conjugado de oralidade com gêneros orais públicos procura garantir que os alunos não apenas se expressem bem ou desenvolvam uma boa leitura em voz alta, mas também que se percebam produtores de texto eficientes nas diferentes situações sociais em que haja a necessidade de ele expressar-se oral e publicamente.

Os livros e artigos a seguir apresentam algumas sugestões de trabalho com a oralidade.

BUSATTO, Cléo. Práticas de oralidade na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2010

CARVALHO, Robson Santos de; FERRAREZI JÚNIOR, Celso. Oralidade na Educação Básica. São Paulo: Parábola, 2018

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Investigando a relação oral/escrito: e as teorias de letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Recursos complementares

Além do livro didático impresso, gostaríamos de destacar, a seguir, dois recursos complementares.

• A biblioteca e a circulação de livros

É importante que o professor do componente curricular Língua Portuguesa valorize a presença de livros na sala de aula e na escola. Conhecer e ler livros e revistas de gêneros variados são atividades que aguçam o interesse dos alunos pela leitura em geral e pela disciplina.

Por isso, sugerimos visitas periódicas à biblioteca da escola com diferentes finalidades: possibilitar aos alunos conhecer o acervo disponível; promover a leitura de uma obra ou de parte dela, a fim de que posteriormente retirem-na para completar a leitura; fazer pesquisas sobre escritores lidos em aula, etc. Em parceria com o bibliotecário responsável, é importante traçar um acervo de leitura para o ano, de modo que semanalmente cada aluno retire uma obra e a leia. O bibliotecário poderá ter um papel importante na sugestão do título mais adequado, considerando a área de interesse de leitura do aluno e seu repertório de leitura.

A circulação de livros também pode ser feita na própria sala de aula, quando os alunos têm recursos para adquirir ao menos um livro de leitura. Nesse caso, cada aluno adquire um livro e disponibiliza-o para empréstimo aos colegas. Assim, por meio de um sistema de rodízio semanal ou quinzenal, os alunos poderão ler ao longo do ano todos os livros disponíveis.

• O dicionário

O dicionário constitui uma importante ferramenta não só para todos os profissionais que trabalham direta ou indiretamente com a língua (professores, jornalistas, escritores, advogados, etc.), mas para todos os falantes de uma língua, pois é um poderoso auxiliar na descoberta dos significados de palavras utilizadas no cotidiano e em textos em geral, da ortografia das palavras, dos diferentes significados de uma mesma palavra e na escolha do significado mais adequado de uma palavra em determinado contexto.

Assim, é importante ter pelo menos um dicionário em sala de aula para que os alunos percebam sua importância. O professor pode perguntar/falar sobre ele, destacar sua importância e também simular algumas situações em que a consulta a esse material seja significativa para os alunos, como tirar dúvida sobre a grafia de uma palavra, procurar o significado de uma palavra desconhecida, descobrir outros significados para uma mesma palavra, etc. É importante também que o professor permita aos alunos que manuseiem o dicionário e tentem, por si mesmos, procurar o que desejam.

Se houver exemplares para todos, o professor pode, primeiramente, promover um contato lúdico com o dicionário. Pode perguntar aos alunos, por exemplo, se sabem por que o dicionário é popularmente conhecido como desmancha-dúvidas, pai dos burros, tira-teimas. Depois, pode formular perguntas e permitir-lhes que descubram como os vocábulos se organizam, como os diferentes significados são registrados, o que significam as abreviaturas, etc. Pode também propor um jogo, individual ou em grupo. Por exemplo, o professor pede ao grupo ou aluno que abra o dicionário numa determinada página, escolhe uma palavra de acordo com o grau de dificuldade da turma, pede-lhe que a procure; ganha quem achar primeiro. À medida que os alunos forem tendo mais facilidade de leitura, o professor pode propor outras atividades com o dicionário, propiciando, paulatinamente, situações em que eles usem o dicionário para descobrir o significado mais preciso de uma palavra empregada nos textos que leem, para decidir sobre a grafia de uma palavra desconhecida ou que suscite dúvidas, etc.

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Conhecimentos anteriores e posteriores

É importante considerar que, ao chegarem aos Anos Finais do Ensino Fundamental, os alunos já passaram por etapas anteriores em seu processo de escolarização. Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental introduzem a criança em um mundo diversificado de práticas de linguagens, entre elas a alfabetização, que passa a ser o centro das atividades, especialmente no 1º e no 2º ano.

Por meio da leitura e da escrita, a criança passa a participar de forma cada vez mais ativa da cultura letrada e, assim, amplia suas possibilidades de construir conhecimentos, de interagir e de integrar-se socialmente.

Produzindo diferentes gêneros textuais, orais e escritos, de diferentes esferas — que vão das cantigas, parlendas e trava-línguas até gêneros mais complexos, como o debate regrado, a exposição oral e o artigo de opinião —, a criança diversifica suas práticas sociais de linguagem e, de forma concreta, descobre que, por meio da oralidade, da leitura e da escrita, ela constrói não apenas um rico arcabouço linguístico para interagir com o mundo, mas também sua identidade no espaço social a que pertence, situando-se no mundo como um cidadão em desenvolvimento. Além disso, é nesse momento que a criança passa a ter, de forma mais intensa e sistematizada, contato com questões que envolvem o meio ambiente, a cultura, a história e as tecnologias.

Os Anos Finais do Ensino Fundamental devem, portanto, dar continuidade, sem ruptura, ao conhecimento e às competências construídos nos Anos Iniciais. No caso do componente curricular Língua Portuguesa, nessa nova etapa, é possível ampliar e aprofundar as práticas desse componente considerando os eixos (ou as práticas de linguagem) em que ele se organiza — leitura, oralidade/escuta, produção (escrita, oral ou multissemiótica) e análise linguística/semiótica — por meio de um trabalho sistematizado de habilidades que permitam aos alunos desenvolver sua autonomia, aprimorar sua fala em situações públicas, desenvolver sua capacidade de exposição e argumentação, observar e questionar os fenômenos que envolvem a natureza, lidar com situações lógicas mais complexas, desenvolver o senso estético, bem como o senso crítico em relação aos temas mais importantes em discussão na sociedade.

Os conteúdos e as habilidades trabalhados nesta coleção auxiliam sobremaneira o alcance desses objetivos. Do ponto de vista da leitura, por exemplo, os alunos terão oportunidades de aprimorar suas habilidades de leitura e seu senso estético, lendo e analisando textos literários de importantes escritores como Antonio Prata, Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Conceição Evaristo, Djamila Ribeiro, Edgar Allan Poe, E. T. A. Hoffmann, Fernando Pessoa, Franz Kafka, Irmãos Grimm, José Paulo Paes, Mia Couto, Monteiro Lobato, Rubem Braga, Solano Trindade, Walcyr Carrasco, entre outros. Também poderão aperfeiçoar seu senso crítico e sua capacidade de observar outros pontos de vista e confrontá-los com o seu lendo, discutindo e analisando estratégias de argumentação de importantes textos de opinião, publicados em renomadas fontes jornalísticas, sobre temas relevantes, como consumismo, cultura da paz no trânsito, direitos humanos em geral, direitos da criança e do adolescente, direitos do consumidor, meio ambiente, preconceito racial, redes sociais, etc.

Em relação à oralidade, os alunos vão, nesta coleção, ter oportunidade de aprimorar sua capacidade de falar em público, desenvolvendo habilidades de argumentação e de negociação por meio de diferentes práticas — roda de conversa, roda de discussão, debate regrado, mesa-redonda —; habilidades para fazer uma exposição oral — envolvendo pesquisa, tomada de notas, seleção e organização de ideias, uso de recursos audiovisuais de apoio à fala, produção de slides, etc. —; ou ainda sua capacidade de declamar, participar de encenação teatral ou de jogral e de produzir podcasts, vlogs, etc.

Quanto à produção escrita, os alunos poderão aprofundar sua experiência, diversificando suas práticas de linguagem, por meio da observação da estrutura composicional e da produção de gêneros de diferentes esferas de circulação, que vão do conto maravilhoso, da fábula, do poema e do videopoema ao conto, ao conto de terror e ao texto teatral; da notícia e da reportagem à fotorreportagem e ao artigo de opinião; dos comentários de internet e do artigo de opinião às resenhas críticas e às cartas argumentativas.

No trabalho com os conhecimentos linguísticos e semióticos, os alunos encontram nesta coleção uma abordagem que privilegia a análise linguística, que lhes permitirá a um só tempo conhecer, de forma contextualizada, o funcionamento da língua e os recursos textuais, linguísticos e discursivos responsáveis pela produção de sentidos. Terão também a oportunidade de refletir criticamente sobre os usos da língua em sua diversidade, seja para avaliar a rigidez da norma-padrão em vários aspectos, seja para reconhecer e combater o preconceito linguístico.

Assim, o componente curricular Língua Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental pode colaborar para o desenvolvimento de uma etapa intermediária entre o universo mais lúdico da infância e a juventude. Sem rupturas, pode conduzir os alunos ao Ensino Médio, período final da Educação Básica, em que se voltará para as questões que envolvem as relações entre o jovem, o mundo científico, o mundo social e o mundo do trabalho.

Avaliação

Entendemos que a avaliação não deve ter como objetivo central promover ou reter os alunos, mas deve ser um instrumento que integre o processo de ensino/aprendizagem e que, a cada realização, redirecione os objetivos, a metodologia de ensino utilizada e as estratégias desse processo. Nesse sentido, concordamos com o ponto de vista de Cipriano Luckesi, para quem a avaliação

[...] é uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que serve para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. A avaliação é um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados.

LUCKESI, Cipriano. Prática docente e avaliação. Rio de Janeiro: ABT, 1990. p. 44. (Estudos e pesquisas).

Por essa razão, a avaliação deve assumir na prática escolar um significado diferente do que historicamente tem sido atribuído às provas, evitando-se, portanto, o sentido de punição, de pressão psicológica, de ameaça e até de represália em relação à postura disciplinar dos alunos.

Como o binômio ensinar-aprender não se faz de forma estanque e passiva — ou seja, o professor ensina (elemento agente) e o aluno aprende (elemento passivo) —, mas se faz em um processo de interação entre professor e alunos e entre os próprios alunos, a avaliação não pode estar desvinculada da noção de processo nem deixar de ser contínua.

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Nosso componente curricular, pela riqueza de atividades que oferece, permite uma variedade de instrumentos de avaliação, que vão desde a verificação de conhecimentos linguísticos (como leitura, interpretação e conhecimentos gramaticais) até a produção de texto (individual e/ou em grupo).

A diversidade de avaliações não significa maior quantidade de correções e, consequentemente, de trabalho para o professor. Nem tudo deve passar, obrigatoriamente, pela correção e principalmente pela correção gramatical feita pelo professor. Todas as atividades podem e devem ser permanentemente avaliadas, considerando-se que o caráter da avaliação consiste em verificar se as atividades propostas e realizadas atingiram ou não o objetivo de aprendizagem. Nesse sentido, uma exposição oral pode ser avaliada e prescinde de correção gramatical (por escrito); o mesmo se verifica quanto a um trabalho criativo ou a uma exposição de painéis.

As avaliações sistêmicas

Há, no Brasil, várias avaliações sistêmicas, como o Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública (Simave), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), além do Exame do Ensino Médio (Enem).

Em nível internacional, a avaliação mais importante tem sido, desde o ano 2000, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), do qual o Brasil participa desde sua criação.

O Saeb é um conjunto de avaliações em larga escala que permite ao Inep fazer um diagnóstico da Educação Básica do país e de fatores que podem interferir no desempenho dos alunos. Desde 2018 a Prova Brasil faz parte desse conjunto de avaliações.

Os principais objetivos das avaliações nacionais são combater a baixa proficiência dos alunos e buscar caminhos para que o nível de ensino no país atinja patamares internacionais. Apesar dos esforços e de algumas conquistas, os resultados continuam aquém do desejável.

Em 2000, no primeiro exame realizado pelo Pisa, por exemplo, que teve a participação de 32 países, os estudantes brasileiros posicionaram-se no último lugar em leitura.

Em 2018 (último exame com resultados apurados até esta data), que teve a participação de 78 países, apenas 50% dos jovens brasileiros atingiram o nível mínimo necessário para o pleno exercício da cidadania e apenas 2% atingiram os melhores desempenhos da prova (níveis 5 e 6), ao passo que a média internacional para esse nível é de 9%. Nesse exame foram envolvidas 597 escolas públicas e privadas com quase 11 mil alunos, escolhidos de forma amostral. Cerca de 7 mil professores também responderam a questionários.

Com base nesses resultados, Alexandre Lopes, então presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), avalia:

O Brasil está andando de lado, não está evoluindo. É difícil piorar, pois já estamos no final da tabela.

BRASIL. Ministério da Educação. Educação Básica. Pisa 2018 revela baixo desempenho escolar em Leitura, Matemática e Ciências Sociais, 3 dez. 2019. Disponível em: https://livro.pw/fdbvv. Acesso em: 28 maio 2022.

O gráfico a seguir mostra com clareza a situação de estagnação em Leitura em que se encontram nossos alunos.

Desde 2009, as médias de desempenho nacionais estão estagnadas. Os valores alcançados não são estatisticamente diferentes quando se consideram os intervalos de confiança.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Disponível em: https://livro.pw/eeljx. Acesso em: 25 maio 2022.

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Considerando as avaliações sistêmicas nacionais, os resultados não são diferentes. Como se pode observar pelos resultados do Censo Inep 2019, a proficiência em Língua Portuguesa cai de 60,7% nos anos iniciais do Ensino Fundamental (2) para 39,5% no final dessa etapa de ensino, e para 29,1% no final do Ensino Médio.

Como se sabe, uma das consequências do baixo aproveitamento escolar é a evasão. A conclusão do Ensino Fundamental é um dos momentos decisivos para o jovem, que, por falta de motivação, entre outros motivos, pode abandonar os estudos e ingressar precocemente no mercado de trabalho, conforme se vê neste infográfico:

TENENTE, Luiza; SANTOS, Emily. “Depois de tanta luta, precisei abrir mão da vaga na universidade”: como a pandemia pode reduzir nº de jovens com diploma. G1, 14 ago. 2021. Disponível em: https://livro.pw/lwbkd. Acesso em: 25 maio 2022.

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As causas do baixo rendimento escolar e da baixa proficiência em leitura são complexas e devem-se a diferentes fatores, entre eles a desigualdade social e o descompasso entre as práticas de letramento privilegiadas na escola e as práticas de letramento mais diretamente relacionadas ao cotidiano de grande parte das famílias brasileiras.

Uma escola, ao constatar problemas dessa natureza, pode empreender esforços coletivos a fim de reverter o quadro. Entre as medidas possíveis a tomar, com o apoio da gestão escolar, encontram-se: o envolvimento das famílias dos alunos, bem como do diretor, dos coordenadores e dos professores, para estabelecer algumas estratégias e compromissos; a realização de uma pesquisa para conhecer a realidade e os diferentes perfis de alunos que fazem parte da comunidade escolar; a criação de um curso de formação de professores multidisciplinares, focado na competência leitora; a elaboração de projetos institucionais de leitura que envolvam não apenas os alunos, mas também os familiares e a comunidade escolar; e, por fim, a organização de espaços específicos de leitura e o envolvimento da comunidade nessas atividades.

É importante lembrar que, na maioria das avaliações sistêmicas, são avaliados dois componentes curriculares: Língua Portuguesa e Matemática. Essa escolha justifica-se porque se parte do princípio de que toda a construção do conhecimento durante a vida escolar dos alunos depende diretamente das habilidades desenvolvidas particularmente em leitura — base para interagir com textos de diferentes componentes curriculares — e em Matemática. Não é por outra razão que a Prova Brasil, a Prova do Saeb e o Pisa priorizam o eixo de leitura nas provas de Língua Portuguesa.

Avaliação diagnóstica ou sondagem

Um exemplo claro de como avaliação e correção não se confundem é a avaliação diagnóstica. O professor pode fazer (e em certas circunstâncias é conveniente que faça) uma avaliação com o objetivo de verificar o estágio de aprendizagem dos alunos em relação a certos conteúdos e habilidades. Por exemplo: Eles são capazes de ler e compreender um texto, ou apenas de decodificá-lo? Conseguem fazer inferências durante a leitura de um texto? Conseguem estabelecer comparações com outros textos ou perceber relações intertextuais? Conseguem produzir textos em gêneros variados, que atendam aos objetivos da situação de comunicação apresentada? Qual é o desempenho dos alunos em relação a certos problemas notacionais da língua, como ortografia, divisão silábica e acentuação? Eles apresentam noções de concordância em suas produções de texto?

É evidente que não há necessidade de o professor corrigir, uma a uma, todas as provas, como se desejasse atribuir notas individuais. Como sondagem, basta que ele observe e anote os problemas de maior incidência na expressão linguística dos alunos e, com base nesses dados, estabeleça novos objetivos e estratégias para certo período escolar (por exemplo, o de um bimestre ou de um trimestre). Tal procedimento não implica que se abandone o programa anual e só se cuide dos problemas observados naquele momento. É também preciso avançar, dando outros passos e apresentando novos desafios de aprendizagem aos alunos. Trata-se, portanto, de redefinir os objetivos, conciliando os problemas concretos e imediatos com conteúdos novos.

O espírito que preside a avaliação diagnóstica deve, em tese, ser o de toda a avaliação, ou seja, verificar se os alunos aprenderam. Se não, por que isso ocorreu e que medidas devem ser tomadas para mudar a situação.

Segundo o ponto de vista de Telma F. Leal, Eliana B. C. de Albuquerque e Artur G. de Moraes, a escola tradicionalmente tem adotado práticas de avaliação que levam à exclusão: “avalia-se para medir a aprendizagem dos estudantes e classificá-los em aptos ou não aptos a prosseguir os estudos”. Esses autores então propõem:

Para que não tenhamos essa prática excludente, é preciso que os professores reconheçam a necessidade de avaliar com diferentes finalidades:

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Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formação docente, é preciso que, em suas práticas de ensino, elaborem diferentes estratégias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se estão sendo adequadas. Assim, não apenas o estudante é avaliado, mas o trabalho do professor e a escola. É necessário avaliar:

Nessa perspectiva, os resultados do não atendimento das metas escolares esperadas em determinado período do tempo são vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais é necessário refletir. A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a coordenação pedagógica e a família. Pode-se, então, mudar as estratégias didáticas; possibilitar atendimento individualizado; garantir a presença do estudante em sala de aula, no caso dos faltosos, entre outras estratégias [...].

LEAL, Telma F.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C. de; MORAES, Artur G. de. Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão. In: Ensino Fundamental de nove anos. Brasília, DF: MEC/FNDE, 2006. p. 99-100.

As capacidades esperadas, a nosso ver, não devem ficar restritas aos conteúdos específicos de cada ano; é necessário levar em conta outras dimensões do processo de aprendizagem, tais como capacidades motoras, cognitivas, socioafetivas, éticas, estéticas.

As avaliações podem ser individuais, em grupo ou coletivas. Os instrumentos de avaliação podem ser diversificados: provinhas, exercícios, atividades de expressão oral, produções de texto, propostas em grupo, propostas da turma, atividades interdisciplinares, cadernos de registro, lições de casa. No caso desta obra, é possível usar as questões de Passando a limpo, que se encontram ao final das unidades de cada volume desta obra, concebidas nos moldes da Prova Brasil.

No que se refere à avaliação diagnóstica específica de leitura, o pesquisador Robson Santos de Carvalho sugere três etapas do processo avaliativo, a ser aplicado em momentos distintos. São eles:

[...]

(a) inicialmente obter informações acerca da realidade, ou seja, fazer sua descrição; (b) depois atestar a qualidade (juízo de valor) da realidade observada;

(c) finalmente, tomar decisões ou intervir no processo de aprendizagem com vistas ao alcance dos parâmetros determinados como sendo de qualidade positiva numa dada situação.

CARVALHO, Robson Santos de. Ensinar a ler, aprender a avaliar: avaliação diagnóstica das habilidades de leitura. São Paulo: Parábola, 2018. p. 167.

Leitura: o que avaliar?

A prática de leitura é central nesta coleção e perpassa praticamente todas as seções da obra, seja na parte específica destinada à leitura, seja nas partes destinadas a estudos linguísticos e à produção textual. Ele manifesta-se no trabalho com textos verbais e com textos não verbais na seção Estudo de texto e suas subdivisões, mas também nas outras seções dos capítulos, como A língua em foco e Produção de texto e mesmo nas seções de unidades nas aberturas e em Passando a limpo.

O objetivo essencial do trabalho com leitura é o desenvolvimento de habilidades de leitura propostas pela BNCC. Na seção Passando a limpo, que apresenta questões semelhantes às de exames de larga escala, há habilidades, mas também há a indicação de descritores propostos pela Matriz de Referência da Prova Brasil, os quais sistematizam as habilidades de leitura.

Com as questões dessa seção pretende-se apresentar um instrumento de avaliação do processo de construção das habilidades de leitura e um sinalizador de medidas que precisam ser tomadas ainda durante o processo. Assim, elas não têm a finalidade de ser uma prova convencional, com atribuição de notas. As questões permitem avaliar as habilidades que os alunos já desenvolveram e as que ainda precisam ser desenvolvidas.

O descritor, segundo os documentos da Prova Brasil,

[...] é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades.

BRASIL. Ministério da Educação. PDE/Prova Brasil: Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília, DF: MEC, 2009. p. 17-18. Disponível em: https://livro.pw/zfgej. Acesso em: 17 jun. 2022.

Assim, em cada ano, são incluídos descritores mais complexos e os demais, já dominados em anos anteriores, são retomados, mas com maior grau de profundidade ou de complexidade.

Sugerimos que os testes sejam resolvidos ao término das unidades, em sala de aula e em um tempo que possibilite sua resolução de uma só vez, ou seja, de todas as atividades propostas na seção de uma vez, como aconteceria em um exame de larga escala. Assim, essa atividade não ocupará muito tempo das aulas nem constituirá uma tarefa árdua para os alunos. Além disso, se necessário, o professor terá tempo para retomar individual ou coletivamente algumas das habilidades a serem mais exploradas até o início da nova unidade.

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Descritores da matriz de referência da Prova Brasil

Apresentamos, a seguir, os 21 descritores de leitura usados como critérios para avaliação de Língua Portuguesa da Prova Brasil para o segmento do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e que são explorados nos volumes da coleção.

Sua matriz de referência para o componente curricular Língua Portuguesa é composta de seis descritores relativos a competências desenvolvidas pelos alunos. Para cada um deles, há descritores específicos.

Tópico I. Procedimentos de Leitura

Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou Enunciador na Compreensão do Texto

Tópico III. Relação entre Textos

Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto

Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

Tópico VI. Variação Linguística

BRASIL. Ministério da Educação. PDE/Prova Brasil: Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília, DF: MEC, 2009. p. 22-23. Disponível em: https://livro.pw/zfgej. Acesso em: 17 jun. 2022.

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Conhecimentos gramaticais e análise linguística: O que avaliar?

O objetivo do ensino de gramática nesta coleção é ampliar o domínio da língua escrita e oral nas mais diferentes situações sociais e, tal como indica a BNCC, contribuir para o aprimoramento das capacidades de uso da língua portuguesa dos alunos. Por essa razão, os conteúdos selecionados procuram levá-los a: perceber que a língua se constitui de diversas variedades linguísticas e que elas podem ser menos ou mais adequadas, dependendo da situação em que são utilizadas; compreender melhor o funcionamento da língua (por exemplo, o papel dos pronomes como meio de demarcar as pessoas do discurso ou como meio de garantir a coesão textual); identificar o efeito de sentido nos enunciados decorrente das escolhas linguísticas feitas pelo produtor do texto.

Conforme já expusemos em seções anteriores deste Manual, entendemos que ainda não temos, nos estudos de linguagem atuais, uma proposta de ensino de gramática que dê conta das mais variadas situações de uso da língua. Por essa razão, adotamos uma abordagem que não desconsidera completamente a tradição do ensino de gramática, mas que privilegia um enfoque pautado na perspectiva da análise linguística. Nossa tentativa, portanto, nesta coleção, é abordar conceitos básicos e tradicionais da gramática normativa (tais como substantivo, verbo, pronome, concordância, regência) por uma perspectiva diferente, mais centrada no texto e no discurso, levando em consideração contribuições e críticas apresentadas por estudos recentes da Sociolinguística, da Análise do Discurso, da Linguística Aplicada, entre outras áreas dos Estudos da Linguagem.

Entendemos que, para os alunos terem domínio da norma-padrão, é necessário que conheçam algumas categorias gramaticais básicas, a fim de que se apropriem de regras determinadas pela norma-padrão, que envolvem, por exemplo, conhecimentos relativos à concordância verbal, regência verbal, colocação pronominal, acentuação, uma vez que o uso dessas regras é desejável em várias circunstâncias, tanto na vida escolar e acadêmica quanto na vida profissional.

Tomando a análise sintática como exemplo, todos sabemos que, se levada às últimas consequências, ela envolve questões bastante complexas e específicas que oferecem dificuldades até para especialistas, como a distinção entre complemento nominal e adjunto adnominal, por exemplo. Essa distinção acrescenta muito pouco à construção de habilidades linguísticas e discursivas dos alunos, ou seja, eles não vão passar a falar, nem ler, nem escrever melhor porque sabem fazer essa distinção. Alguns desses conteúdos, entretanto, como sujeito e predicado, adjuntos adnominais, predicativos, orações coordenadas, orações subordinadas, compõem as habilidades descritas na BNCC e devem, segundo rege o documento, ser explorados nesse nível de ensino.

Outro aspecto relevante que é necessário considerar quando se discute a validade de ensinar conhecimentos sintáticos nos Anos Finais do Ensino Fundamental é o fato de que, para os alunos apropriarem-se das regras de concordância e de regência verbal, conteúdos mencionados nas habilidades da BNCC, eles precisam lidar com conceitos sintáticos, como o de sujeito, predicativo do sujeito, predicação verbal, objeto direto, objeto indireto, também igualmente citados no documento oficial. O que fazer, então, nesses casos? Nesta coleção procuramos desenvolver os conceitos sintáticos de forma contextualizada e reflexiva, explorando sobretudo os aspectos sintáticos-semânticos envolvidos.

Entendemos que tanto a abordagem teórica desses conteúdos quanto a avaliação devem levar em conta que, conforme versa a BNCC, o importante para os alunos do Ensino Fundamental é ter conhecimentos básicos para compreender as regras prescritas pela norma-padrão a fim de aprimorar ou ajustar melhor sua linguagem às diferentes situações sociais de que participam.

Assim, se o texto é o objeto central das aulas do componente curricular Língua Portuguesa e se os aspectos linguísticos abordados nas aulas voltadas mais para o estudo de gramática visam examinar a construção de sua significação a partir de certos recursos linguísticos, como consequência deve-se adotar um procedimento análogo para avaliar as questões gramaticais, isto é, é preciso considerar, primeiramente, em que medida os alunos dominam as regras prescritas pela norma-padrão e, em segundo lugar, em que medida determinados recursos linguísticos contribuem para a construção dos sentidos do texto.

Produção de texto: O que avaliar?

No trabalho com produção textual centrado na perspectiva de gêneros textuais, a avaliação leva em consideração a organização composicional do gênero e a situação comunicativa em que ele circula.

Por exemplo, ao ler uma notícia de jornal escrito produzida pelos alunos, o professor deve perguntar-se: Esta notícia apresenta um tema, uma estrutura (lead + corpo ou desenvolvimento) e uma linguagem (variedade padrão, menos ou mais formal e impessoal) adequados ao gênero, ao veículo (jornal escolar, jornal de bairro) e ao possível leitor? Em caso de reescrita, qual desses fatores precisaria ser modificado para que o texto atendesse plenamente aos objetivos do exercício?

As subseções Planejamento do texto, Escrita e Revisão e reescrita procuram sinalizar aos alunos a importância de seguir etapas de produção, que levam em conta o texto como produto de um processo, que, em linhas gerais, ou seja, em suas etapas básicas, é aplicável a variados gêneros. Na etapa de revisão, é sinalizado o valor do olhar do outro, ou seja, é incentivada, muitas vezes, a troca do texto com um colega para que os alunos desempenhem o papel de avaliador/comentador (e, assim, tenham que refletir sobre os critérios que usam ao avaliar a produção do outro) e de avaliado (e, assim, releiam seu texto apoiado por um outro olhar e busquem aprimorá-lo).

É importante que o professor avalie o processo pelo qual o aluno passa individualmente e a turma como um todo e interfira nesse processo, a fim de fazer os ajustes necessários. Nos casos em que a correção é parte de uma avaliação para a qual será atribuída uma nota à produção textual, é essencial esclarecer aos alunos a situação e proporcionar muitos outros momentos de correção em que a atribuição de nota não seja relevante, e sim o acompanhamento do processo de produção dos alunos. Portanto, sugerimos também convidar os alunos a acompanhar, cada um, o próprio processo produtivo guardando suas produções e retomando-as em algum momento para perceber o desenvolvimento alcançado ao longo do tempo.

Também não é necessário que o professor corrija todas as produções de texto, nem que seja o único a assumir o papel de leitor dessas produções. Convém que se abra o leque das interações: os próprios alunos podem ler, analisar e criticar o texto dos colegas, sugerir mudanças, questionar trechos obscuros, etc. O produtor do texto, por sua vez, tendo diferentes leitores, verá mais sentido em seu trabalho e passará a ajustá-lo de acordo com esse público.

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Além disso, é importante que o aluno aprenda a avaliar o próprio texto, desde que devidamente orientado sobre os critérios a ser observados. E, se necessário, reescrever o texto até que ele esteja de acordo com a finalidade da produção em questão.

Ao professor que desejar aprofundar suas reflexões sobre como avaliar um texto pela perspectiva dos gêneros, sugerimos a leitura do texto “Avaliação da produção textual no ensino médio”, de Irandé Antunes, publicado em Português no Ensino Médio e formação do professor, organizado por Clecio Buzen e Márcia Mendonça (São Paulo: Parábola, 2006). Salientamos que, apesar da publicação ser referente à produção de textos no Ensino Médio, consideramos que essas reflexões podem orientar o professor no processo de avaliação das produções textuais de alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Estrutura e metodologia da obra

As unidades dos volumes

Cada um dos volumes desta coleção é composto de quatro unidades, e cada unidade é organizada em três capítulos. As unidades são compostas também de uma abertura e dois momentos de fechamento: Passando a limpo e Intervalo.

Cada unidade é organizada em torno de um tema. Buscamos variar os temas e, na escolha deles, levar em consideração a realidade atual e as necessidades dos pré-adolescentes e adolescentes das escolas públicas de todo o país, de acordo com a faixa etária e os interesses que costumam apresentar.

Abertura de unidade

As aberturas de unidade apresentam duas partes. Na dupla de páginas que abre propriamente cada unidade, há uma imagem (fotografia, pintura, quadrinho, cartum, ilustração, painel de imagens) e um texto literário, ambos relacionados ao tema da unidade. Um boxe com perguntas procura estimular a reflexão dos alunos em torno dessas produções e sua relação com o tema. Esse trabalho inicial serve de aquecimento para estudo com a unidade, já que o tema é um elemento organizador dos capítulos dela, que exploram recortes temáticos dessa proposta. Na página seguinte, a seção Fique ligado! sugere livros, filmes, sites, músicas, passeios, sempre relacionados ao tema, para ampliar o repertório dos alunos e possibilitar caminhos de reflexão.

Passando a limpo

O Passando a limpo está presente no final de cada unidade, depois do capítulo 3 e antes de Intervalo. Trata-se de uma proposta para avaliar as habilidades de leitura dos alunos, mas com um formato diferente. Ela apresenta um conjunto de questões de múltipla escolha, a exemplo da maior parte das avaliações sistêmicas, conforme indicado anteriormente neste Manual.

Intervalo

Intervalo é a proposta que encerra cada unidade. Propondo aos alunos que organizem um evento na escola para o qual será convidada a comunidade escolar, Intervalo procura levar os alunos a compartilhar as produções elaboradas ao longo da unidade e levá-los muitas vezes a, com a comunidade, refletir sobre os temas mais discutidos durante os estudos. Com isso, procura-se não só aproximar as famílias da escola, da vida escolar dos alunos, mas também favorecer o diálogo entre gerações, a expressão de diferentes opiniões e o exercício da escuta e do respeito pelo outro. É o momento em que pretendemos propiciar ao aluno a socialização, a vivência lúdica dos conteúdos, o desenvolvimento de outras formas de expressão ao buscarem realizar atividades que diversificam as formas de abordagem do tema da unidade e que, ao mesmo tempo, oferecem a oportunidade de operar os conteúdos de forma mais afetiva e criativa.

Essa seção gira em torno da organização de um evento e das publicações dos textos produzidos de modo que possam ser apresentados ao público convidado de maneira atraente.

As propostas de Intervalo – feira, simpósio, mostra literária, debate com a comunidade, encenação teatral, produção e lançamento de livros e revistas – procuram contribuir para esse desenvolvimento. Orientados de acordo com os passos da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), os alunos, individualmente e em grupo, de forma protagonista e cooperativa, tomam decisões a respeito de todas as etapas da proposta apresentada por meio de uma pergunta desafiadora, que é dividida em etapas mais simples, a serem distribuídas entre as equipes; por exemplo, qual grupo ficará responsável etapa por etapa, como o evento vai ser divulgado para a comunidade, qual vai ser o cronograma a ser seguido, como os materiais serão organizados e divulgados ou publicados, qual vai ser a participação do público, que materiais e que espaços da escola serão utilizados, o que será preciso negociar com a gestão escolar, se o evento será filmado e quem vai filmar, se serão convidadas pessoas para dar uma palestra ou participar de um debate público, etc. O professor, nesse caso, também experimenta práticas docentes mediadoras, decisivas no processo: sempre atento ao desenvolvimento dos trabalhos e às dinâmicas de cada equipe, é ele quem, nos momentos adequados, escuta, avalia, complementa, sugere, questiona, reorienta, etc.

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O livro teórico que fundamenta o trabalho é Aprendizagem baseada em projetos (BENDER, 2014). Os grupos precisarão ser orientados pelo professor em cada etapa da proposta, sobretudo quanto à definição de cronograma, à divisão de tarefas e ao acompanhamento de seu desenvolvimento, para garantir que o planejamento seja executado e permitir ajustes se necessário. O cronograma de implementação das ações depende muito das ações definidas pela turma. Portanto, já no início da leitura de Intervalo, é fundamental o professor ajudar a turma a selecionar essas ações pensando no que pretendem fazer e no tempo que terão para planejar a proposta e implementá-la.

Para desenvolver uma atividade inspirada em ABP, é preciso considerar os devidos passos, conforme indicado a seguir. Eles podem sofrer certas alterações em razão das atividades a serem organizadas, mas é importante ajustar a organização dessas atividades a eles o melhor possível. Nas orientações do Livro do Estudante e no Manual do Professor em U há indicações e sugestões específicas de acordo com as produções e os temas de cada unidade.

Passo 1: haver uma questão norteadora de toda a proposta, como a pergunta que costuma ser proposta no início de Intervalo. Nesse momento, o professor deverá solicitar aos alunos que se organizem em grupos para pensar e conversar sobre o evento de forma mais livre.

Passo 2: será preciso investigar as possibilidades de produção do evento considerando a realidade da escola e as diversas partes que comporão o evento; por exemplo, a organização de uma mostra, a publicação de textos e a encenação de texto dramático na escola ou a organização de mesas-redondas com convidados da comunidade.

Passo 3: será necessário conversar coletivamente para estabelecer os critérios da produção e distribuição de convites e cartazes, da produção da mostra, da publicação de textos e das demais situações pensadas para o evento. A turma deverá ser incentivada a expor as ideias de modo educado, a procurar fazer valer suas propostas por meio de argumentos lógicos e coerentes, tendo em vista o produto final que se pretende atingir e a realidade da escola.

Passo 4: corresponde ao planejamento das ações a serem executadas. O quadro apresentado a cada Intervalo é apenas um modelo, que deve sofrer as adaptações necessárias de modo a articular as possibilidades reais de organização na escola e os desejos da turma. Além disso, esse é o ponto em que se definem os grupos responsáveis pelas tarefas combinadas. Uma possibilidade de distribuir as tarefas é, dentro de cada grupo, estipular um papel para cada aluno. Por exemplo: um se responsabilizará pela organização da equipe, outro pela divisão de tarefas, outro se concentrará em garantir que o cronograma seja cumprido e outro fará a mediação, assegurando a boa relação de todos.

Passo 5: diz respeito à realização das tarefas estipuladas aos grupos para que as ações pensadas no início sejam implementadas.

Passo 6: trata-se do acontecimento do evento na escola.

Pelas atividades diversificadas que propõe, o Intervalo tem um triplo papel: por um lado, serve como “descanso” das atividades regulares do curso, uma vez que abre espaços para a criatividade e para novas estratégias e interações com toda a comunidade escolar; por outro, promove uma síntese da reflexões desenvolvidas ao longo da unidade; por último, dá sentido às produções textuais feitas aos longo dos capítulos, ao criar situações concretas de recepção para os textos produzidos. Em outras palavras, os alunos criam poemas para publicá-los em um livro; produzem textos dramáticos para encenarem; escrevem ou gravam uma notícia ou colhem uma entrevista para divulgar em um jornal; exercitam a argumentação oral ao participarem de um debate regrado público; e assim por diante. Além disso, a organização dos eventos também pode ser observada como um bom instrumento de avaliação, já que permite verificar até que ponto os conteúdos desenvolvidos no bimestre transformaram-se em aprendizagem efetiva.

Intervalo cumpre ainda outras funções, relacionadas ao desenvolvimento do comportamento dos alunos em seu convívio social, ao protagonismo juvenil e às culturas juvenis.

A organização de eventos como esses permite aos alunos ter vivências significativas, como aprender a trabalhar em grupo ou coletivamente, debater propostas de forma respeitosa, tomar decisões e construir acordos, conviver com as diferenças, desenvolver empatia, criar laços afetivos, despertar vocações e talentos para seus projetos de vida, etc.

Além disso, as propostas sugeridas permitem a manifestação das culturas juvenis, já que, seja criando um poema, um cordel ou uma paródia, seja representando uma peça teatral, seja participando de um debate sobre os problemas e as necessidades locais, os alunos têm oportunidade de manifestar-se, apresentando seus talentos artísticos, científicos e profissionais, seus gostos e preferências estéticas, suas necessidades e mesmo algumas ideias iniciais sobre seu projeto de vida.

Considerando que em muitas escolas públicas o número de alunos por sala de aula pode chegar a 40 ou 45 alunos, e que em ambientes muito numerosos os conflitos da turma com o professor ou apenas entre os alunos podem ser mais frequentes, os trabalhos em grupo estimulados em Intervalo são uma ótima oportunidade para que haja maior integração entre os alunos, para que busquem lidar com a diversidade de maneira respeitosa e pacífica, com empatia, de maneira a desenvolver espírito de colaboração e a estabelecer laços de amizade.

Os capítulos: seções e boxes

Cada capítulo está organizado em três seções essenciais: Estudo do texto, A língua em foco e Produção de texto. O texto transcrito do início dos capítulos é a base para as reflexões iniciais sobre o tema a ser discutido e para o estudo de compreensão e interpretação textual que o segue. Em alguns casos, trata-se do gênero em estudo na seção Produção de texto, em outros casos, é na própria seção Produção de texto que se encontra um modelo do gênero a ser estudado e produzido. Muitas vezes também trechos desse texto de abertura desencadeiam os estudos de A língua em foco.

A seguir descrevemos detalhadamente as seções e o papel de cada uma de suas subdivisões.

Estudo do texto

Um dos princípios norteadores do trabalho de leitura é a diversidade textual, compreendendo-se o texto como unidade significativa, faça ele uso de linguagem verbal, de linguagem não verbal ou seja ele um texto multissemiótico. Dessa forma, os textos trabalhados são os que circulam em diferentes esferas sociais, como os literários, os jornalísticos, os autobiográficos, os publicitários, os ligados ao estudo e à pesquisa, os relacionados à vida pública, etc.

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Os critérios de escolha dos textos levaram em consideração não apenas as múltiplas abordagens do tema da unidade, mas também a diversidade quanto à linguagem e ao gênero, a adequação à faixa etária e o grau de dificuldade que o texto oferece, tendo em vista o processo de desenvolvimento de competências e habilidades de leitura dos alunos.

Cabe ressaltar ainda que, embora o trabalho de leitura esteja formalmente organizado nas atividades propostas na seção Estudo do texto, a leitura é explorada em todas as seções da obra, seja na construção de conceitos gramaticais ou no estudo do papel semântico-discursivo das categorias gramaticais na construção de textos da seção A língua em foco, seja no trabalho de leitura da seção Produção de texto. Além disso, a seção Passando a limpo amplia e diversifica o trabalho de leitura.

A seção Estudo do texto está organizada em seis momentos ou partes, algumas das quais são facultativas.

Compreensão e interpretação

Essa subseção apresenta o roteiro principal de atividades de leitura. Com um encaminhamento que une, naturalmente, os níveis de compreensão e interpretação do texto, esse tópico tem por objetivo levar os alunos a desenvolver habilidades de leitura de forma gradativa, por meio do exercício de determinadas operações, como antecipações a partir do conhecimento prévio que têm acerca do título ou do gênero; a apreensão do tema e da estrutura global do texto; o levantamento de hipóteses, captando o que não está explícito e, com base na coerência interna do texto, prevendo o que está por vir; relações de causa e consequência, de temporalidade e espacialidade; comparação (estabelecendo semelhanças e diferenças), transferência de uma situação a outra, síntese, generalização, tradução de símbolos, relações entre forma e conteúdo e inferências.

A linguagem do texto

Esta subseção procura promover o estudo de alguns aspectos da linguagem do texto lido por meio da exploração de elementos como as especificidades do uso da língua ou da variedade linguística de acordo com o gênero, o suporte e o perfil dos interlocutores envolvidos, os sentidos de certas expressões e construções da língua, pontuação, ambiguidades, figuras de linguagem, uso enfático de palavras e expressões, arcaísmos, estrangeirismos, especificidades da linguagem teatral e da linguagem poética, o resultado semântico-estilístico de certas técnicas narrativas, a construção de sentidos apoiada em recursos gráficos, repetições estilísticas, predominância de subordinação e coordenação, recursos expressivos do poema (ritmo, rima, etc.), marcas de pessoalidade e impessoalidade do discurso, etc.

Esses níveis estão “graduados” na própria abordagem do texto e, de acordo com o ano escolar, fazem-se menos ou mais presentes. O estudo do vocabulário do texto está integrado a essa atividade, e um glossário básico costuma acompanhar os textos.

Cruzando linguagens

Presente em alguns capítulos, a subseção Cruzando linguagens, que faz parte da seção Estudo do texto, tem por objetivo proporcionar um estudo comparado, sobre um tema em comum, de diferentes modos: por exemplo, entre o texto estudado e outro texto, construído com uma linguagem diferente ou com a mesma linguagem. O cruzamento de linguagens pode ocorrer tanto no âmbito da linguagem verbal — por exemplo, um relato pessoal com a letra de uma canção (Unidade 4, capítulo 1, do 9º ano) —, quanto no âmbito da linguagem verbal e da não verbal — por exemplo, um texto literário com uma história em quadrinhos (Unidade 1, capítulo 2, do 7º ano), uma crônica com uma pintura (Unidade 1, capítulo 2, do 8º ano) — e ainda no âmbito do texto multissemiótico — por exemplo, a cena de uma animação cinematográfica com um conto maravilhoso (Unidade 1, capítulo 1, do 6º ano).

Por meio da comparação, os alunos poderão estabelecer semelhanças e diferenças quanto ao tema e/ou quanto aos aspectos composicionais e situacionais dos textos, poderão assim enriquecer a rede de relações que costumam estabelecer entre textos variados, ampliar possibilidades de reflexão e de compreensão textual.

Oralidade em foco

Essa subseção costuma fazer parte da seção Estudo do texto. Entretanto, pode estar presente em outra seção, de acordo com a coerência do percurso criado no capítulo. Seu objetivo é possibilitar aos alunos outro tipo de vivência a partir do texto. Nela, por exemplo, podem ser sugeridas atividades de leitura expressiva do texto de leitura, discussões em grupos sobre determinado tema.

Na seção Estudo do texto, essa subseção procura favorecer uma retomada do processo de compreensão e interpretação, uma vez que é solicitada a releitura enfática em voz alta de determinados trechos — tarefa que só pode ser realizada quando se tem uma compreensão mais profunda do texto. Além da releitura, são sugeridas outras estratégias, como a dramatização, o jogral, a declamação.

Também há convite, nessa subseção, para trabalhar a argumentação oral por meio da organização de rodas de discussão e de debates em torno de temas abordados no texto de abertura do capítulo.

As rodas de discussão e os debates são oportunidades para os alunos exercitarem a argumentação e o convívio social, ouvindo de forma respeitosa a opinião do outro; aprendendo a apresentar argumentos ou contra-argumentos consistentes; enriquecendo sua perspectiva sobre um tema com base na multiplicidade de pontos de vista apresentados pelos colegas; aprendendo a posicionar-se de forma educada e respeitosa, fazendo uso de expressões como “Concordo apenas parcialmente com seu ponto de vista...”, “Desculpe, mas gostaria de apresentar uma visão diferente da sua...”, “Acho que você se esqueceu de considerar um aspecto...”, etc.

Experiências como essas são importantes não apenas para que os alunos se instrumentalizem linguisticamente em uma discussão, mas também para que desenvolvam o espírito crítico, além de sentimentos e valores relacionados com a multiplicidade de ideias, com o convívio pacífico, a empatia, a alteridade e a cultura da paz. Esses valores certamente farão parte de toda a vida dele e se refletirão em uma participação social apoiada em uma postura consciente e cidadã.

Trocando ideias

Essa subseção tem como objetivo colaborar para o desenvolvimento da capacidade de expressão e de argumentação oral dos alunos. A partir das ideias suscitadas pelo tema e pelos textos estudados no capítulo, são propostas algumas questões que levam os alunos a aproximar essas ideias de sua realidade concreta e posicionar-se diante delas.

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É uma oportunidade ainda de os alunos expressarem sua voz, trazerem para a sala de aula sua realidade, suas concepções de mundo, suas leituras, seus valores. Também nesta subseção, espera-se desenvolver certas operações, comportamentos e valores tais como: capacidade de extrapolar; de generalizar e particularizar as ideias; de ouvir e respeitar as opiniões alheias, mesmo que diferentes; de negociar; de saber como se posicionar em uma discussão pública e selecionar a variedade linguística mais adequada àquela situação; de desenvolver técnicas de contra-argumentação e persuasão.

As discussões promovidas nesse tópico decorrem do trabalho de leitura e constituem apenas um espaço adicional no desenvolvimento da expressão e da argumentação oral. Não cabe a essa subseção, portanto, o estudo sistematizado de gêneros orais e sua composição, o que é feito em seção específica, intitulada Produção de texto.

De olho no gráfico/infográfico/tabela

Essa subseção existe nos volumes do 7º ao 9º ano, em alguns capítulos. Sua finalidade é ampliar a habilidade dos alunos de compreenderem gráficos e infográficos, isto é, portadores de informações com representações não lineares.

Compostos de linguagens verbal, não verbal e matemática, esses textos representam um desafio para os alunos, já que devem ser lidos de forma diferente da convencional, que é a leitura feita de cima para baixo e da esquerda para a direita.

Com a presença de imagens (ilustrações, fotos, mapas) e de informações reunidas em círculos, barras, setas e outras formas de representação, esses textos exigem diferentes habilidades de leitura, como observar a organização das informações, identificar as informações mais importantes, comparar dados, relacionar a parte verbal com a parte não verbal, inferir e realizar operações matemáticas mentais.

Esses textos estão presentes em diferentes portadores de texto, como notícias e reportagens da imprensa escrita, em livros didáticos, em algumas reportagens de tevê, na internet, em artigos de divulgação científica. De alguma forma então fazem parte do dia a dia dos cidadãos e é importante compreendê-los, já que terão de incorporá-los em suas práticas de leitura, na vida estudantil, social e profissional.

A língua em foco

Como já salientado neste Manual, a proposta de reflexões sobre a língua nesta obra procura alterar o enfoque tradicional dado à gramática, voltado quase exclusivamente à classificação gramatical (morfológica e sintática). Não se trata de eliminar esse tipo de conteúdo, mas de redimensioná-lo e incluir no ensino da língua portuguesa uma série de outras atividades que levam à aquisição de noções da maior importância, tais como: situação comunicativa, intencionalidade discursiva e gêneros textuais; variedades linguísticas e preconceito linguístico; as variações de registro (graus de formalidade e pessoalidade) e avaliação apreciativa.

A língua, nesta obra, é tomada como um processo dinâmico de interação, isto é, como um meio de realizar ações, de agir e atuar sobre o outro e o mundo.

Assim, o trabalho linguístico não pode se limitar à frase. Deve também ser considerado o domínio do texto e, mais que isso, o do discurso, ou seja, o texto inserido em uma situação concreta e única, já que o que se fala e a forma como se fala estão relacionados diretamente com certos aspectos situacionais, como para quem se fala e com que finalidade se fala. Considerar todos esses fatores leva a práticas de reflexão que possibilitam aos alunos, tal como prevê a BNCC, ampliar suas capacidades de uso da língua e das diferentes linguagens, exigidas em práticas situadas de linguagem, seja na leitura, seja na produção de textos.

Por essa razão, esta obra contempla aspectos relacionados tanto à gramática normativa — em seus aspectos prescritivos (normatização a partir de parâmetros da norma-padrão: ortografia, flexões, concordâncias, etc.) e descritivos (descrição de classes e categorias: substantivo, sujeito, predicado, número, pessoa, modo, etc.) — quanto à prática de análise linguística (que explora aspectos ligados ao discurso, envolvendo os procedimentos e as estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente dos usos da língua).

Defendemos, portanto, alteração na prioridade dada aos conteúdos, inclusão de novos conceitos, dimensionamento mais amplo do objeto linguístico (em lugar da exploração excessiva da palavra e da frase, inserimos o trabalho na dimensão do texto e do discurso, tal como salienta o documento da BNCC), bem como uma mudança de postura do professor e dos alunos em relação ao componente curricular Língua Portuguesa. Com essas propostas, esperamos contribuir para que os alunos efetivamente operem a língua como um todo, isto é, apropriem-se de seus recursos de expressão, orais e escritos, e utilizem-nos de forma consciente, realizando também uma prática epilinguística.

A seção A língua em foco apresenta os seguintes tópicos e subseções:

Construindo o conceito

A finalidade deste tópico é levar os alunos a construir o conceito gramatical por meio de um conjunto de atividades de leitura, observação, comparação, discussão, análise e inferências. Em geral, parte-se da observação de um trecho do texto de abertura do capítulo e, em seguida, pede-se que determinado aspecto seja observado e depois comparado a outros, para, então, com base em inferências, chegar-se ao conceito.

Conceituando

Assimilado o conceito, há o momento de formalizá-lo e, posteriormente, ampliá-lo, com exemplos, explicações complementares, observações, etc. Em seguida, passa-se à prática, que contribui para a apropriação do conceito. Para isso, há o tópico Exercícios, em que são propostos novos textos aos alunos para que observem o fenômeno da língua em estudo em variados aspectos, considerando seu uso no texto, de maneira a retomar o estudo feito ou complementá-lo.

Sabemos que muitos conceitos da gramática normativa, como pronome, advérbio e sujeito, entre outros, são discutíveis e requerem uma revisão urgente por parte dos especialistas. Contudo, pela falta de outro modelo consensual, melhor e mais bem-acabado, preferimos trabalhar as categorias consagradas e, sempre que possível, chamar a atenção dos alunos para a incoerência do modelo gramatical ou para a existência de pontos de vista diferentes sobre o assunto. O boxe Contraponto tem essa finalidade, ou seja, procura abrir espaço para outras vozes e outros pontos de vista a respeito de aspectos controversos da gramática. Assim, os alunos ficam cientes da prescrição ou da descrição gramatical convencional e entram em contato também com outras formas de pensar a língua, o que pode aguçar-lhes o senso crítico a respeito do uso social da língua e da linguagem.

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Por essa razão, entendemos que, sobretudo nesta etapa de aprendizagem, o professor não deve se preocupar com minúcias da descrição gramatical. Embora na subseção Exercícios haja atividades que solicitam a classificação gramatical, a finalidade central do trabalho com a língua é outra: garantir um mínimo de metalinguagem que possibilite aos alunos dar saltos maiores do ponto de vista semântico ou discursivo. Por exemplo, para que seja possível notar que um substantivo em certo contexto desempenha o papel de um adjetivo, ou o contrário, é preciso que os alunos tenham primeiramente se apropriado dos conceitos de substantivo e de adjetivo e consigam distingui-los. Da mesma forma, para tratar da coesão textual, é necessário que os alunos tenham conhecimentos mínimos a respeito de pronomes, advérbios e conjunções. Esses conceitos não são, pois, assim como bem aponta o documento da BNCC, um fim em si mesmos, mas sim um meio para práticas de reflexão linguística mais produtivas, que contribuam para a ampliação das habilidades de uso da língua por parte dos alunos.

Semântica e discurso

O objetivo desse tópico é ampliar e diversificar a abordagem do conteúdo gramatical em estudo, explorando-o pela perspectiva da semântica ou da análise do discurso. É o momento conclusivo do trabalho, no qual, partindo de situações concretas de comunicação, a atenção volta-se para certas questões semânticas ou enunciativas, como os diferentes sentidos atribuídos pelos diminutivos, a variação de sentido do adjetivo de acordo com sua posição, o emprego intencional de uma variedade linguística diferente da norma-padrão, a relação entre linguagem verbal e linguagem não verbal em um cartaz de propaganda, a importância da situação de produção na construção do sentido de um enunciado, a ambiguidade ou a intencionalidade linguística em um cartaz de propaganda e as formas de tratamento adotadas pelos interlocutores em vista dos papéis sociais que desempenham ou do grau de formalidade na situação.

Partindo do princípio de que as escolhas linguísticas do texto não são feitas ao acaso, mas orientadas pelo sentido pretendido pelo autor, esse trabalho visa demonstrar que tais escolhas são em grande parte responsáveis pela construção de sentidos. Veja, na página XXIV deste Manual, um exemplo de como os artigos cumprem um papel decisivo na construção dos sentidos do poema “Cidadezinha qualquer”, de Carlos Drummond de Andrade. Com atividades regulares desse tipo, espera-se desenvolver nos alunos a capacidade de ver/ler o texto pela perspectiva da língua.

No estudo dos verbos, por exemplo, a gramática normativa contenta-se em descrever os tempos e os modos verbais e explicitar as normas de quando se deve empregar um ou outro tempo e modo. Em Semântica e discurso, entretanto, o estudo volta-se para a reflexão sobre os diferentes efeitos de sentido do uso de verbos e seus complementos em cada texto em análise. Por exemplo, ressalta-se o papel dos diferentes sentidos do verbo ter em um cartaz de propaganda (Unidade 3, capítulo 3, do 6º ano); os sentidos da escolha de determinados complementos verbais para uma peça de propaganda (Unidade 3, capítulo 2, do 7º ano); o impacto do uso do verbo haver ou ter na construção de orações com sujeito indeterminado em memes (Unidade 1, capítulo 2, do 8º ano), os sentidos do imperativo nas falas de uma tirinha (Unidade 3, capítulo 2, do 8º ano), etc.

Trata-se de uma subseção que busca, por meio de atividades que propiciam a observação de fatos linguísticos de acordo com os sentidos que eles constroem no texto, não só desenvolver nos alunos a reflexão sobre os recursos semântico-expressivos da língua, mas também a competência linguística, além de tornar explícitos os mecanismos de funcionamento da língua a fim de que os alunos, em suas produções, possam utilizar tais mecanismos com maior consciência e domínio.

Ao mesmo tempo, essa subseção procura ser uma alternativa aos anseios de professores, de escolas e de propostas curriculares de estados que, diante de constatação da insuficiência do antigo modelo descritivo-classificatório, podem se voltar para essa nova abordagem da gramática.

De olho na escrita

Nessa subseção, os elementos notacionais da língua — ortografia e acentuação, por exemplo — recebem uma atenção especial, com trabalho contínuo e sistematizado. Em dois ou mais capítulos de cada unidade didática, o aluno desenvolve, sempre que possível, pelo método indutivo, uma atividade relacionada ao assunto, inferindo as regras a partir das recorrências e pondo-as em prática.

Dado o caráter normativo dos conteúdos abordados nessa seção, as atividades são estruturadas de forma mais objetiva, voltando-se para a aplicação, o uso e o emprego dos recursos em estudo. Nela são trabalhadas estratégias tais como as mencionadas em habilidades da BNCC, entre elas perceber as relações da acentuação gráfica com a prosódia (Unidade 2, capítulo 3, do 8º ano); utilizar os conhecimentos sobre as regularidades e irregularidades ortográficas na língua portuguesa, como o uso de prefixos e sufixos na formação de palavras (Unidade 1, capítulo 2, do 7º ano).

Para escrever com...

Com um título que varia de acordo com a natureza do objeto estudado, essa seção trata de assuntos diversos ligados à textualidade e ao discurso. Por isso, recebe o nome de Para escrever com adequação, quando aborda assuntos como avaliação apreciativa, grau de informatividade esperado, etc. (por exemplo, isso acontece na Unidade 2, capítulo 2, do 8º ano, em que é trabalhada a modalização). Quando aborda aspectos estruturantes da narrativa, como o narrador ou as partes de uma narrativa, transforma-se em Para escrever com técnica (como acontece na Unidade 1, capítulo 1, do 7º ano). Quando enfoca aspectos da textualidade, como coerência, coesão, progressão temática, etc., passa a chamar-se Para escrever com coerência e coesão (por exemplo, na Unidade 4, capítulo 1, do 8º ano, ao ser explorada a conectividade).

Propostas nos volumes de 7º a 9º ano ao final de A língua em foco, como diversificação dos estudos, seu objetivo principal é trabalhar a análise linguística tendo como foco o processo de produção textual. Para tanto, os alunos analisam um aspecto específico do texto em estudo, a fim de compreender de que forma o recurso linguístico abordado na seção é desenvolvido, e assim, posteriormente a essa análise, possam ter subsídios para empregar tais recursos também em suas próprias produções textuais, quando conveniente.

Propostas de análise linguística

Constituídos de uma estrutura diferente da apresentada nos capítulos de gramática, os capítulos voltados para a análise linguística giram em torno de um assunto mais amplo, em geral relacionado tanto à leitura quanto à produção textual, o que às vezes possibilita a retomada de conceitos já estudados em alguns dos cinco capítulos anteriores.

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Assim, são abordados assuntos como intertextualidade (Unidade 2, capítulo 3, do 6º ano), diferenças entre fato e opinião (Unidade 4, capítulo 3, do 6º ano), variação linguística (Unidade 2, capítulo 3, do 9º ano), estratégias de impessoalização e generalização (Unidade 2, capítulo 3, do 8º ano), a partir dos quais buscamos levar os alunos a refletir sobre conceitos gramaticais relevantes, tanto para a compreensão dos fatos linguísticos em análise na leitura, quanto para o domínio mais consciente da linguagem em suas futuras produções de texto.

Os capítulos de análise linguística não seguem a estrutura típica dos demais, são compostos de um texto de abertura relacionado ao tópico principal a ser trabalhado; algumas vezes, esse texto também possibilita retomar reflexões feitas em capítulos anteriores da unidade. É proposto um estudo desse texto tendo em vista a compreensão dele e o tópico em evidência no capítulo. Na sequência, outro texto breve retoma a reflexão inicial sobre o tópico por meio de novos exercícios, os quais são propostos com a finalidade de tornar mais consistente o aprendizado e o desenvolvimento de habilidades e capacidades trabalhadas no capítulo.

Produção de texto

Esta é a seção em que se concentra o estudo de gêneros textuais orais e escritos. Está organizada em duas partes, que se complementam: a primeira é proposta para o estudo da construção e dos recursos expressivos de determinado gênero textual e a segunda organiza a produção textual desse gênero, a ser feita pelos alunos. Selecionamos variados gêneros textuais dos quatro campos apontados pela BNCC: o campo jornalístico-midiático, o de atuação na vida pública, o das práticas de estudo e pesquisa e o artístico-literário. São gêneros variados, como a propaganda, o texto dramático, o diário pessoal, a notícia, o conto maravilhoso, o conto de terror, a crônica, a carta de leitor, o texto de divulgação científica, o debate regrado público, o editorial, o texto dissertativo-argumentativo, o artigo de opinião, o videopoema, etc. A seleção desses gêneros está diretamente relacionada com o tema da unidade de acordo com o recorte temático que estrutura o capítulo. Por exemplo, no volume do 6º ano, na unidade 1, cujo tema é o mundo da fantasia, é dada ênfase ao conto maravilhoso; no volume do 7º ano, na unidade 1, cujo tema é aventura, mistério, terror, é dada ênfase ao conto de terror; no volume do 8º ano, na unidade 2, cujo tema é consumo, trabalham-se artigo de opinião, tira e cartum, entre outros textos relacionados a esse tema; e assim por diante.

... construção e recursos expressivos

A primeira parte da seção é intitulada de acordo com a nomenclatura do gênero, seguida daquilo que será o foco dos estudos: sua construção e seus recursos expressivos. Assim, por exemplo, se o gênero em estudo é uma notícia, o título dessa subseção é: Notícia: construção e recursos expressivos. Essa parte da seção procura levar os alunos a explorar a construção do gênero e seus recursos expressivos, por meio de um roteiro de atividades que buscam ajudá-los a levantar as especificidades do modelo do gênero em estudo quanto ao tema, ao modo composicional (estrutura) e ao estilo (os usos da língua). Além disso, são observados aspectos da situação comunicativa que costuma envolver o gênero: quem é o interlocutor, qual é a finalidade do texto, qual sua esfera de circulação, sua linguagem, etc.

Agora é a sua vez

A segunda parte da seção, introduzida pelo título Agora é a sua vez, convida os alunos a produzir um texto do gênero estudado.

Todas as produções de texto propostas são orientadas por meio de etapas pré-definidas, conforme indicado a seguir.

A etapa Planejamento do texto orienta os alunos no planejamento do texto, retomando os elementos essenciais do gênero que devem ser levados em conta durante a produção, tais como: qual é o público-alvo; qual é a finalidade do texto a ser produzido; quais são as características essenciais do gênero em relação ao conteúdo, à estrutura; qual é a variedade linguística mais adequada, etc.

A etapa Escrita orienta os alunos a respeito dos elementos que devem ser acionados durante a escrita. Por exemplo, dependendo do gênero, são observações quanto ao ponto de vista narrativo escolhido, às partes fundamentais da narrativa, à impessoalidade ou pessoalidade da linguagem, às formas de tratamento adequadas, ao uso de variedades linguística, aos tipos e à consistência de argumentos selecionados, à relação do verbal com o não verbal, etc.

A etapa Revisão e reescrita orienta os alunos para fazerem a revisão de seu texto ou do texto de um colega com base em critérios fundamentais que caracterizam o gênero e a situação de produção.

Ao final da subseção Agora é a sua vez, costuma haver um boxe que remete os alunos a Intervalo, lembrando a eles da importância de guardar a versão final dessa produção, já que nessa seção final da unidade, é sugerida a organização de um evento na escola para compartilhar com a comunidade as produções feitas ao longo dos estudos com os capítulos. Assim, procuramos garantir que os alunos, ao produzirem seus textos, tenham em vista os interlocutores reais que terão.

Durante as orientações para a produção de textos, procuramos enfatizar a necessidade de o texto apresentar aspectos essenciais da textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, informatividade, conectividade, etc. Nos volumes de 7º a 9º ano, a obra procura reforçar a conscientização desses aspectos por meio de uma subseção específica: Para escrever com coerência/ coesão... conforme sinalizado a seguir.

Boxes

Os boxes têm sua importância na concepção da obra. São textos paralelos relacionados com o texto-base e podem estar presentes em qualquer uma das três seções dos capítulos. Seu papel é, essencialmente, ampliar o assunto em discussão e, em alguns casos, estabelecer relações entre ele e a realidade dos alunos. Também procuram imprimir leveza, dinamismo e atualidade aos assuntos tratados.

O que mais se destaca é o de biobibliografia dos autores dos textos de início de capítulo, pois, ao informarem sobre a vida e o trabalho do escritor, ajudam a contextualizar o texto e apresentam possibilidades de ampliação de leituras ao mencionarem outras obras do autor.

Em vários casos, os boxes chamam a atenção para certas curiosidades relacionadas ao tópico em discussão ou em estudo; estabelecem relações entre o texto estudado e certas obras da literatura, do cinema, da música, etc.

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Em alguns casos, o papel dos boxes é chamar a atenção para outro momento da unidade, especificamente Intervalo, que encerra os estudos. Isso acontece na abertura das unidades, na seção Fique ligado!, e em Agora é a sua vez de praticamente todos os capítulos do volume. Nesses pontos, um boxe menciona o evento a ser organizado em Intervalo, ou seja, procura sinalizar a parte da unidade em que há as sugestões para organização do evento em que as produções feitas ao longo dos estudos com a unidade ganharão interlocutores reais.

A ordem dos capítulos e das seções

A sequência dos capítulos e das seções de cada capítulo, do modo como foi pensada e realizada nesta coleção, é, sob o ponto de vista dos autores, a mais adequada para que os objetivos sejam plenamente alcançados. Isso porque os conteúdos de alguns capítulos exigem conhecimentos prévios de determinados conceitos. Por exemplo, para os estudos do eixo de análise linguística/ semiótica, é conveniente que os alunos estudem o objeto indireto depois de trabalharem preposição ou que estudem o período composto depois de terem noção do que é verbo, oração e período.

Nos eixos de leitura, oralidade e produção textual, as sequências são mais flexíveis, porém é importante observar sempre as habilidades recomendadas para cada ano ou para cada dupla de anos (6º e 7º ano; 8º e 9º ano) pela BNCC, considerando a gradação da complexidade dos textos, dos gêneros, das estruturas linguísticas e das próprias habilidades em questão.

Além disso, internamente a cada capítulo, as seções são distribuídas de forma que o trabalho pode ser construído gradativamente, considerando o primeiro contato dos alunos com o tema, o levantamento de conhecimentos prévios na abertura de unidade, a proposta de discussão do recorte do tema sinalizado na abertura dos capítulos por meio dos comentários que antecedem a leitura, a troca de ideias já com base na leitura compartilhada do texto, etc. Os estudos de língua, por sua vez, em geral retomam o texto de abertura observando outros aspectos de trabalho com a linguagem na construção do texto estudado, assim como fornecem subsídios para que os alunos possam produzir seus textos com mais propriedade e segurança no trato com a linguagem.

As atividades de subseções como De olho no gráfico e Para escrever com..., por exemplo, podem ser propostas de forma mais independente, bem como a seção Passando a limpo, ao fim das unidades, que pode ser observada com um propósito diagnóstico, antes do início da unidade, caso o professor assim deseje.

Da mesma forma, o professor pode, se perceber tal necessidade, trabalhar antecipadamente um conteúdo que considere mais urgente para sua turma. Contudo, é preciso examinar se esse conteúdo requer pré-requisitos.

Manual do Professor em forma de U

O Manual do Professor da obra apresenta a fotografia de cada página do Livro do Estudante acompanhado de um Manual em formato U. Nessas partes são apresentadas respostas das atividades, orientações e alguns boxes, entre os quais, ressaltamos o boxe BNCC, em que é indicado, a cada seção, o número das competências e o código das habilidades que mais podem ser desenvolvidas por meio das atividades propostas no Livro do Estudante.

A seguir, para consulta, transcrevemos o descritivo das competências e das habilidades previstas pela BNCC para os estudos do componente curricular Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9-10.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 65.

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 87.

Habilidades para o componente curricular Língua Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental

A BNCC estabelece habilidades específicas para o estudo-aprendizagem do componente curricular Língua Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Algumas habilidades se referem aos quatro anos dessa etapa final (6º a 9º ano), outras a dois anos dessa etapa (6º e 7º ano / 8º e 9º ano) e há aquelas que são propostas para determinado ano apenas (6º, 7º, 8º ou 9º ano). No Manual do Professor em formato U, é indicado, a cada seção dos livros, o código daquelas que mais podem ser desenvolvidas por meio das atividades propostas no Livro do Estudante. A seguir, de acordo com a organização da BNCC por campos de atuação social, transcrevemos o descritivo das habilidades de 6º a 9º ano; de 6º e 7º ; de 8º e 9º ano e específicas de cada ano previstas pela BNCC para os estudos do componente curricular Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p.140-161.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p.162-175.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p.176-191.

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Referências bibliográficas comentadas

Artigos, ensaios, livros

Documentos oficiais

Vídeos

Sites

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Orientações específicas

6º ano

Propostas de planejamento e cronograma para utilizar o volume

Cronograma

Antes de elaborar o plano de curso anual, convém calcular aproximadamente o número de aulas previstas para o ano letivo.

O cálculo a seguir tomou por base 200 dias letivos e a previsão de cinco aulas semanais por turma.

Desse modo, teríamos 36 semanas e um total bruto de 180 aulas. Descontando 20% para avaliações e feriados, podemos calcular uma média de 37 aulas por bimestre, assim distribuídas, de acordo com os conteúdos a serem trabalhados em cada unidade:

No caso das escolas que apresentam um número diferente de dias letivos ou de aulas semanais, o professor poderá adaptar os cálculos efetuados. Havendo um número maior de aulas, sugerimos que elas sejam aproveitadas para a apresentação de filmes, para atividades de pesquisa, de leitura extraclasse e para trabalhos como seminários, dramatizações, criações; ou que seja ampliado o tempo para a realização do projeto proposto no Intervalo.

Quanto às escolas que adotam períodos letivos trimestrais ou bimestrais, a obra apresenta uma estrutura que permite uma adaptação de acordo com a organização escolar.

Assim, como cada volume é constituído de 4 unidades com três capítulos cada, uma abertura e um Intervalo, nos períodos letivos bimestrais pode ser trabalhada uma unidade por bimestre. Para as escolas que trabalham com períodos trimestrais, como são 12 capítulos e 4 Intervalos, para cada trimestre podem ser trabalhados 4 capítulos e um Intervalo.

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O planejamento é parte essencial do trabalho de toda escola. Ele põe em ação o currículo, dando visibilidade e garantindo que todos os componentes curriculares possam dialogar uns com os outros e que o professor possa adaptar o material didático disponível aos projetos da escola, às diferentes demandas educacionais que se impõem às redes de ensino, às expectativas da comunidade na qual a escola está inserida; o planejamento também permite que o professor organize o tempo escolar, estabelecendo a ordem e a progressão desejadas para a aprendizagem dos alunos e em acordo com a realidade local.

O livro didático é um dos instrumentos que faz parte do conjunto de recursos que o professor tem à disposição para implementar seu planejamento. Uma das características desse instrumento é o fato de ele ser pensado de forma genérica, isto é, ele não pode ser produzido com base na realidade de uma escola, rede de ensino ou região do país, mas deve tentar ser maleável o suficiente para se adaptar às diferentes realidades e condições educacionais em que será empregado.

Neste Manual, oferecemos algumas possibilidades para este ano, tendo em vista especificamente o que foi proposto no volume do 6º ano.

Além do aspecto relativo à distribuição dos capítulos e unidades ao longo do ano letivo, de acordo com o calendário escolar, o professor pode considerar que o volume do 6º ano oferece possibilidades de organização mais variadas. É verdade que um dos princípios dos volumes da coleção é a progressão das aprendizagens, e os capítulos e as unidades são apresentados em uma ordem considerada ideal (tendo em vista que representa não o que vai de fato ocorrer na escola, mas o que nós, os autores, tivemos como horizonte no momento de planejarmos a publicação). Porém, outros arranjos são possíveis e permitem a reorganização pelo professor do que o Livro do Estudante propõe, de modo que existe certa plasticidade que permite adaptar a ordem e progressão propostas dos capítulos e unidades às diferentes realidades das turmas, escolas e regiões.

Como o livro se organiza por capítulos que enfocam gêneros e temas, a proposta mais viável de reorganização consiste em pensar o trabalho por meio de agrupamentos de gêneros. Nessa perspectiva, antecipamos duas situações frequentes nas escolas, e damos indicações de planejamento que podem orientar o professor tendo em vista a plasticidade e adaptabilidade do livro a diversos contextos de utilização.

Situação 1: É preciso ou desejável condensar o que o volume propõe

Neste caso, é possível realizar um planejamento que agrupe capítulos das unidades. Com as unidades 1 e 2 isso é possível selecionando-se textos e atividades que serão trabalhadas. Por exemplo: os capítulos 1 e 2 da unidade 1 podem ser agrupados, e o professor seleciona e adapta, dos dois capítulos, o texto e as atividades que julgar mais convenientes, tendo em vista que, em ambos os capítulos, o gênero principal em foco é o conto maravilhoso. As atividades das seções pertencentes ao A língua em foco de ambos os capítulos podem ser facilmente agrupadas e adaptadas, para que seja possível trabalhar o que é proposto em apenas um dos textos de um dos dois capítulos. O mesmo princípio pode ser aplicado aos capítulos 1 e 2 da unidade 2, que enfocam o gênero história em quadrinhos. Com isso, o planejamento do professor ganha em dinamismo, e a progressão de aprendizagem indicada no livro não é quebrada, permitindo-se o trabalho com todas as habilidades requeridas na BNCC. Nas unidades 3 e 4, o mesmo princípio da condensação de capítulos pode ser efetivado. Na unidade 3, por exemplo, o diário e a carta pessoal são gêneros ligados ao relato de situações do dia a dia. Os conteúdos gramaticais e de análise linguística apresentados podem também ser facilmente adaptados de um capítulo para o outro, conforme o professor decida enfocar o diário pessoal ou a carta e, com isso, ganhar tempo e dinamismo em seu planejamento, sem, contudo, comprometer o trabalho com as habilidades e o projeto de Intervalo.

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Já na unidade 4, o foco são as práticas de linguagem ligadas ao campo jornalístico-midiático: o professor pode escolher um ou dois dos gêneros apresentados nos capítulos e enfocar as habilidades com base neles.

Situação 2: É preciso ou desejável ampliar o que o volume propõe

Neste caso, além do que já foi sugerido anteriormente, em Cronograma (páginas LXV e LXVI deste Manual), com apresentações de filmes, atividades de pesquisa, ampliação do tempo dedicado à preparação das atividades sugeridas em Intervalo, etc., pode-se oferecer aos alunos, em cada capítulo, quando for considerado pertinente, estudo complementar dos gêneros enfocados, a partir de outros exemplos desses gêneros, aprofundando o trabalho que o Livro do Estudante já propõe. Isso é particularmente possível, por exemplo, com as histórias em quadrinhos, os contos maravilhosos, as notícias, as entrevistas e os textos de divulgação científica. Nessa oportunidade, além dos textos sugeridos nos capítulos, o professor e os alunos ganharão em diversidade se forem selecionados para leitura e análise exemplares desses gêneros colhidos junto a autores ou veículos de imprensa da região, ajudando os alunos a estabelecer ligações entre aquilo que o livro propõe e sua realidade local.

Objetivos do volume

O volume do 6º ano inaugura o estudo da língua portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental. De acordo com estudiosos do desenvolvimento da inteligência, como Piaget, os 11 anos – idade em que em geral os alunos iniciam o 6º ano – marcam o término do período que esse psicólogo identifica como o das operações concretas, iniciado aos 7 anos, para que, aos 12 anos, se inicie o período designado como o das operações formais.

Esse período que se estende dos 7 aos 11, aproximadamente, caracteriza-se por ações mentais dirigidas a objetos concretos. Aos 11 anos, podemos dizer que a criança já se aproxima da fase seguinte do desenvolvimento, que vai se constituir pela emergência do pensamento abstrato. Assim, se, por um lado, os alunos do 6º ano ainda podem estar profundamente ligados ao universo infantil e suas culturas, por outro, já começam a dar indícios de uma transformação que vai marcar o período de desenvolvimento que se inicia por volta dos 12 anos: a criança, na faixa dos 11 anos, começa a passar por um intenso processo de desenvolvimento físico e mental que vai desembocar na adolescência.

Por essas razões, procuramos valorizar no volume do 6º ano temáticas que, por um lado, contemplam elementos desse universo infantil e, por outro, já apontam para a emergência da personalidade jovem. A atividade de fabulação continua sendo intensa nesse período do desenvolvimento, e a criatividade se desenvolve intensamente no sentido de projeção do futuro. Além disso, na organização escolar, o 6º ano representa uma ruptura importante. Se, até o 5º ano, os alunos tinham, na maioria dos casos, um professor responsável pelo ensino de quase todas as disciplinas escolares, o que, do ponto de vista do desenvolvimento, garantia uma grande vinculação emocional a essa figura docente, a partir do 6º ano, tudo muda: vários professores para várias disciplinas, que se tornam cada vez mais bem demarcadas e diferenciadas umas das outras; além disso, o convívio nos espaços escolares passa a se dar com outros alunos mais velhos, que já se encontram na adolescência e começam a formar grupos que se identificam por meio de diversas culturas juvenis. Essa fase pode se afigurar, portanto, como de grande tensão.

Tendo em vista todas as questões relativas ao desenvolvimento dos alunos, no que concerne ao volume do 6º ano desta coleção, procuramos levar em conta essas características, propondo um conjunto de temáticas que, ao mesmo tempo, trazem elementos relacionados ao mundo infantil e apontam para a emergência das culturas juvenis e da adolescência. Isso se dá de forma paulatina e em todo o volume, planejado para ser trabalhado ao longo do ano letivo. Associado a essas temáticas, que evoluem durante o estudo, procuramos elencar um conjunto de gêneros textuais para dar suporte ao trabalho com as diversas práticas de linguagem. Em consequência dessas escolhas, o volume do 6º ano começa com a unidade “Era uma vez...”, que enfoca justamente a criatividade dos alunos por meio da leitura de histórias da tradição, contos maravilhosos, paródias de contos maravilhosos e pequenos textos dramáticos baseados em fábulas. O trabalho com essa primeira unidade, como o professor poderá notar, traz marcas das culturas infantis (por meio das histórias e contos maravilhosos, tão intensamente trabalhados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental), e, ao mesmo tempo, já dá início à exploração dessas histórias que estimulam a criatividade, por meio do trabalho com a paródia.

Na sequência, na unidade 2, o trabalho com textos multimodais (história em quadrinhos, resenha crítica em vídeo), já iniciado na unidade 1 (com o texto dramático), é introduzido, de modo que os alunos possam perceber que as práticas do campo artístico-literário são múltiplas, variadas e estão profundamente ligadas a diferentes formas de expressão e linguagem, o que é bastante característico das culturas juvenis.

O trabalho deste volume prossegue na unidade 3, em que entram em cena fortemente o estudo de gêneros ligados à expressão da subjetividade, como o diário e as cartas pessoais, seguidos da organização de uma campanha de propaganda contra o racismo. Nesse ponto, a temática se desloca um pouco do universo infantil das histórias e já começa a introduzir questões que são profundamente características das culturas juvenis e da adolescência, como a construção da subjetividade, as diferenças, o respeito ao outro e a construção das (diversas) identidades. Não por acaso, o trabalho com o diário pessoal e as cartas é proposto neste volume do 6º ano, ao lado da campanha de propaganda: dos gêneros enfocados no volume, o diário pessoal e as cartas são provavelmente aqueles que estão mais ligados aos eventos concretos vivenciados pelos alunos, ao relato do que aconteceu com eles, aos acontecimentos do dia a dia, o que ajuda os alunos a se aproximarem de formas de relato, respeitando sua fase do desenvolvimento, ainda muito ligada às operações concretas. E, ao mesmo tempo, a campanha de propaganda permite expressar, de forma contundente, posicionamentos relativos às diferenças e ao respeito ao outro, que marcam, também de forma bastante concreta, o processo inicial da constituição da identidade adolescente.

Por fim, na unidade 4, o trabalho com a notícia prossegue com as formas de relato, e são também introduzidos gêneros como a entrevista e o texto de divulgação científica, que aproximam dois campos discursivos: o jornalístico-midiático e o das práticas de estudo e pesquisa. Não por acaso, o fim desta unidade é marcado pela produção de um jornal, que deve aproximar os alunos do 6º ano ainda mais dos colegas de outros anos de estudo, e já antecipa o início do trabalho de construção da identidade, que vai se desenvolver a partir do volume do 7º ano.

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No que concerne ao eixo da análise linguística, a progressão proposta se justifica principalmente por duas razões: primeira, retoma muitos dos conhecimentos construídos ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sistematizando-os e introduzindo elementos de reflexão sistemática sobre a língua, conforme se explicou anteriormente neste Manual (cf. o item “A gramática no texto e a análise linguística”); segunda, ordena esses elementos em uma progressão que procura combinar o estudo dos aspectos morfossintáticos, semânticos, textuais e discursivos aos aspectos relacionados com as convenções formais (ortografia e pontuação) ligadas à sistematização da língua escrita. Esse modo de combinar os elementos da análise linguística, além de estar de acordo com o que prevê a BNCC para o 6º ano, leva em conta o estudo dos gêneros e das práticas de linguagem que se desdobra nas quatro unidades do volume.

Por todas essas razões, acreditamos que o volume do 6º ano fornecerá subsídios plenos para o professor em suas atividades de ensino da língua portuguesa e para os alunos, em seu processo de aprendizagem, que continuará até o final do Ensino Fundamental.

Proposta pedagógica de cada capítulo – Objetivos e justificativas

Unidade 1 - No mundo da fantasia

Com base no tema No mundo da fantasia, a unidade propõe o estudo de alguns gêneros que circulam pelo campo artístico-literário: conto maravilhoso, paródia de conto maravilhoso e texto dramático, de modo a suscitar a reflexão sobre fruição literária, relações entre textos literários e imaginação. Os estudos de língua concentram-se nas reflexões sobre linguagens, variedades linguísticas e figuras de linguagem. Em Intervalo, os alunos são convidados a organizar um evento para compartilhar com a comunidade suas produções.

Capítulo 1 - Era uma vez...

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

Justificativa

Este capítulo tem como principal objetivo mobilizar práticas do campo artístico-literário, por meio do trabalho com o gênero conto maravilhoso, a fim de que os alunos possam fruir desses textos e valorizá-los como manifestações artísticas e culturais representativas. Para tanto, explorando aspectos relacionados ao tema do mundo da fantasia e do encantamento, eles vão ler um exemplar de conto maravilhoso. Com o objetivo de refletir sobre os valores e as crenças presentes nesses textos e de observar como eles podem ser adaptados para outras linguagens, também vão analisar cenas do filme de animação Valente para perceber de que modo os sentidos são construídos nessas imagens e como essa narrativa subverte algumas características dos contos maravilhosos clássicos. Os alunos ainda vão ouvir um conto maravilhoso gravado em formato de podcast, reconhecendo e valorizando a fonte oral do gênero e percebendo que recursos da oralidade são mobilizados em uma narração dessa natureza. Após esse contato com as diferentes linguagens por meio de exemplos significativos, os alunos vão sistematizar os conceitos de linguagem e língua e, então, mobilizar esses conhecimentos na análise de textos diversos. Por fim, concluindo o capítulo, os alunos vão produzir um conto maravilhoso que vai compor um livro a ser elaborado pela turma e compartilhado com a comunidade escolar.

No final desta unidade, há Intervalo, que sugere a organização de um evento com o objetivo de possibilitar, entre outras coisas, a circulação, pela comunidade escolar, das produções desenvolvidas pelos alunos durante o estudo da unidade. Trata-se de uma atividade com várias etapas e que demanda tempo; por isso, assim que considerar conveniente, leia com a turma essa proposta para poderem dar início aos trabalhos.

Neste capítulo, procurou-se favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP44 e EF69LP54 e das competências de Língua Portuguesa 3 e 9, em articulação com as competências gerais 3 e 9, que preveem um esforço para o exercício da empatia e da cooperação.

Capítulo 2 - Depois do final feliz

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

Justificativa

Este capítulo tem como principal objetivo mobilizar práticas do campo artístico-literário, por meio do trabalho com o gênero paródia de conto maravilhoso, a fim de que os alunos possam fruir desses textos e valorizá-los como manifestações artísticas e culturais representativas. Para tanto, explorando aspectos relacionados ao tema do mundo da fantasia, os alunos vão ler e interpretar uma paródia de conto maravilhoso de escritor da atualidade, e posteriormente fazer uma leitura expressiva desse conto para perceber que fatores como entonação, timbre da voz e inclusão de pausas significativas contribuem para a construção de sentido do texto. A partir da análise da transcrição de um trecho da fala do autor da paródia, os alunos vão sistematizar os conceitos de variação linguística, variedades linguísticas e norma-padrão, refletindo também sobre a questão do preconceito linguístico. Depois, com base na observação de trechos da paródia, os alunos vão retomar seus conhecimentos sobre a relação entre as letras e os sons trabalhados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

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Por fim, concluindo o capítulo, vão produzir uma paródia de conto maravilhoso com base nas características do gênero, que fará parte de um livro a ser elaborado pela turma no encerramento da unidade 1, em Intervalo, e compartilhado com a comunidade escolar.

Neste capítulo, procurou-se favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP47, EF67LP27 e EF67LP28 e das competências de Língua Portuguesa 3, 7 e 9, em articulação com as competências gerais 3 e 4, valorizando a diversidade de manifestações artísticas e o uso de diferentes linguagens.

Capítulo 3 - Fábulas em cena!

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

Justificativa

Este capítulo tem como principal objetivo mobilizar práticas do campo artístico-literário, por meio do trabalho com dois gêneros: o texto dramático, gênero principal, e a fábula, gênero secundário, a fim de que os alunos possam fruir desses textos e valorizá-los como manifestações artísticas e culturais representativas. Para tanto, vão explorar os elementos essenciais desses gêneros e aspectos relacionados à expressividade dos textos, estudando recursos expressivos da língua e compreendendo seus efeitos de sentido. Depois, os alunos vão sistematizar o conceito de figuras de linguagem e, então, identificar algumas delas no uso cotidiano da língua por meio da análise de ditados populares. Por fim, concluindo o capítulo, os alunos vão produzir um texto teatral a partir de uma fábula e realizar uma leitura dramática do texto criado. Em Intervalo, a sugestão é organizarem a encenação de um texto dramático para a comunidade.

Neste capítulo, as propostas procuram favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP47, EF67LP27 e EF67LP29 e das competências de Língua Portuguesa 1 e 2, em articulação com as competências gerais 3 e 9, que propiciam um olhar empático, coletivo, respeitoso e dialógico.

Unidade 2 - Crianças

Com base no tema mundo da infância e dos direitos da criança e do adolescente, a unidade propõe o estudo de alguns gêneros que circulam pelos campos artístico-literário e jornalístico-midiático: história em quadrinhos e resenha crítica, de modo a suscitar a reflexão sobre diferentes linguagens na construção de uma história em quadrinhos, a fruição desse gênero e também a possibilidade de ser empregado para levar crianças e adolescentes a conhecer seus direitos e a importância da resenha crítica como instrumento a ser usado para selecionar objetos culturais a serem consumidos. Os estudos de língua concentram-se nas reflexões sobre situação comunicativa e intencionalidade discursiva, gêneros textuais, substantivo e intertextualidade. Em Intervalo, os alunos são convidados a organizar um evento para compartilhar com a comunidade suas produções.

Capítulo 1 - A princesa do pé quebrado

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

Justificativa

Este capítulo tem como principal objetivo mobilizar práticas do campo artístico-literário, por meio do trabalho com o gênero história em quadrinhos, a fim de que os alunos possam fruir desses textos e valorizá-los como manifestações artísticas e culturais representativas. Para tanto, vão explorar os elementos essenciais desse gênero e aspectos relacionados à interpretação do texto, estudando recursos expressivos da língua e compreendendo seus efeitos de sentido. Em seguida, vão comparar as linguagens empregadas na história em quadrinhos e em uma fotografia, observando as semelhanças e diferenças. Depois os alunos vão refletir sobre situação comunicativa, intencionalidade discursiva e gêneros textuais. Finalizando os estudos sobre a língua, vão retomar e diferenciar ditongos, tritongos e hiatos. Por fim, concluindo o capítulo, os alunos vão produzir uma história em quadrinhos, que integrará uma mostra de quadrinhos, a ser produzida em Intervalo, no final da unidade.

No estudo do gênero história em quadrinhos, os alunos retomam a habilidade EF15LP14 dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Neste capítulo, procurou-se favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP47, EF67LP08 e EF67LP30 e das competências de Língua Portuguesa 2 e 9, em articulação com as competências gerais 3 e 4, permitindo aos alunos a prática da diversidade artístico-cultural e o trabalho com diferentes linguagens, no caso, os quadrinhos.

Capítulo 2 - Quais são os seus direitos?

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

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Justificativa

Neste capítulo, práticas do campo artístico-literário são mobilizadas por meio da leitura, do estudo e da produção de histórias em quadrinhos, a fim de que os alunos possam fruir desses textos, compreender suas características e valorizá-los como manifestações artísticas e culturais. Também é objetivo do trabalho desenvolvido a observação da relação entre as linguagens verbal e não verbal em histórias em quadrinhos. A leitura central sugerida explora de forma lúdica o Estatuto da Criança e do Adolescente e permite aos alunos refletir e discutir sobre os direitos dos jovens, sobre o papel de textos legais e sobre formas como podem ser organizados. Após o contato com as diferentes linguagens por meio de exemplos significativos, os alunos vão sistematizar o conceito de substantivo, sua classificação e flexão, por meio do trabalho com textos diversos. Há também a exploração da divisão silábica como habilidade importante da escrita. Ao final do capítulo, os alunos produzem uma história em quadrinhos empregando recursos expressivos e abordando os direitos de crianças e adolescentes.

No final desta unidade, o material produzido vai compor uma Mostra de Quadrinhos a ser elaborada pela turma e que fará parte do evento Intervalo, que tem entre seus objetivos a circulação, pela comunidade escolar, das produções desenvolvidas pelos alunos durante o estudo da unidade. Por ser uma atividade com várias etapas e que demanda tempo, leia com a turma essa proposta para poderem dar início aos trabalhos, assim que considerar conveniente.

Neste capítulo, procurou-se favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP48, EF67LP15 e EF06LP04 e das competências de Língua Portuguesa 3 e 5, em articulação com as competências gerais 3, 4, 9 e 10.

Capítulo 3 - Conhecer para escolher

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

Justificativa

Este capítulo tem como principal objetivo mobilizar práticas dos campos artístico-literário e jornalístico-midiático, por meio do trabalho com o gênero resenha crítica, a fim de que os alunos possam participar de práticas de compartilhamento de leitura/ recepção de obras literárias/manifestações artísticas, reconhecendo gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso. Para tanto, os alunos vão ler e analisar uma resenha crítica; ler, analisar e comparar capa e quarta capa de livro e cartaz de filme; diferenciar as sequências descritivas e as sequências avaliativas de uma resenha, por meio das quais o autor descreve e avalia um objeto cultural. Depois, os alunos vão mobilizar conceitos gramaticais estudados em capítulos anteriores para desenvolver uma análise linguística da intertextualidade e o papel que ela desempenha na construção dos textos. Por fim, concluindo o capítulo, os alunos vão assistir a uma resenha em vídeo, analisá-la e produzir uma outra resenha em vídeo a ser compartilhada no evento final da unidade, Intervalo.

Procurou-se favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP45, EF67LP38 e EF67LP12 e das competências de Língua Portuguesa 7 e 10, em articulação com as competências gerais 3 e 4, que propiciam um olhar empático, coletivo, respeitoso e em atividades de leitura e de produção dialógica.

Unidade 3 - Eu no mundo

Com base no tema da construção da identidade, a unidade propõe o estudo de alguns gêneros que circulam pelos campos da vida cotidiana, jornalístico-midiático e/ou artístico-literário: diário pessoal, carta pessoal e propaganda, de modo a suscitar a reflexão sobre diversidade cultural, racismo e empatia. Os estudos de língua concentram-se nas reflexões sobre adjetivo, artigo, numeral, flexão verbal e acentuação gráfica. Em Intervalo, os alunos são convidados a organizar um evento para compartilhar com a comunidade suas produções.

Capítulo 1 - No meio do fogo

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

Justificativa

Este capítulo tem como principal objetivo o estudo do diário pessoal, um gênero que transita por campos como o da vida cotidiana, o jornalístico-midiático e mesmo o artístico-literário.

Neste capítulo, em que se se explora o gênero textual diário pessoal e em que se reflete sobre a leitura de gráficos e sobre o papel de determinantes do substantivo e sobre suas possibilidades de flexão, procura-se favorecer o desenvolvimento principalmente das habilidades EF69LP44, EF69LP47 e EF06LP06 e das competências de Língua Portuguesa 3 e 9, em articulação com as competências gerais 1, 3 e 9.

Capítulo 2 - A descoberta

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

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Justificativa

Este capítulo tem como principal objetivo mobilizar a competência 9 da Educação Básica proposta pela BNCC por meio do estudo do gênero carta pessoal, a fim de que os alunos possam desenvolver a empatia, a valorização das diferenças, percebendo também as violências veladas que às vezes podem nos cercar. Para tanto, os alunos vão ler uma carta pessoal, procurar compreendê-la e observar sua organização, assim como procurar identificar as relações que se estabelecem entre as crianças na situação relatada na carta, entre outras. Após esse contato com o gênero e depois de participarem de discussões e reflexões a respeito do tema, os alunos vão estudar tipos de pronomes e analisar o seu uso em textos diversos. Depois vão retomar a classificação das palavras de acordo com a sílaba tônica. Por fim, concluindo o capítulo, vão produzir cartas pessoais, que serão compartilhadas com a comunidade escolar, no evento organizado em Intervalo.

Neste capítulo, procurou-se favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP44, EF69LP56 e EF06LP12 e das competências de Língua Portuguesa 2 e 3, em articulação com as competências gerais 1, 3 e 9, que favorecem a empatia, o respeito ao outro e à sua forma de expressão, a qual é amplamente exercitada.

Capítulo 3 - Nenhum a menos!

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

Justificativa

Este capítulo tem como principal objetivo mobilizar práticas do campo da vida pública e do campo jornalístico-midiático, por meio do trabalho com peças de propaganda de uma campanha de combate ao racismo. Para isso, os alunos vão inicialmente explorar uma propaganda construída em duas partes, um cartaz e um pequeno texto verbal que integram a campanha “Não é coincidência, é racismo”, promovida pelo Unicef como forma de combate a esse problema. Além disso, vão refletir criticamente sobre as ideias apresentadas nesses textos e compartilhar suas impressões, considerando o modo como percebem essas questões na comunidade em que vivem. Os alunos também vão identificar as características composicionais das propagandas e os recursos usados em sua argumentação. Neste capítulo, com base nesses textos e em outros, serão retomados os estudos sobre os verbos e será estudada a acentuação gráfica. Finalizando os estudos do capítulo e preparando-se para o evento a ser organizado em Intervalo, a turma vai organizar uma campanha de propaganda contra o racismo, produzindo peças para formar a campanha que circulará no evento.

Procurou-se favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP02, EF69LP04 e EF69LP17 e das competências de Língua Portuguesa 6 e 7, em articulação com as competências gerais 7, 9 e 10, que propiciam um olhar empático, coletivo, respeitoso e em atividades de leitura e de produção dialógica.

Unidade 4 - Verde, adoro ver-te!

Com base no tema meio ambiente, a unidade propõe o estudo de alguns gêneros que circulam pelo campo jornalístico-midiático e, em alguns casos, pelo campo de estudo e pesquisa: entrevista, notícia, artigo de divulgação científica, de modo a suscitar a reflexão sobre questões do meio ambiente. Os estudos de língua concentram-se nas reflexões sobre os verbos. Em Intervalo, os alunos são convidados a organizar um evento para compartilhar com a comunidade suas produções.

Capítulo 1 - É hora de mudar!

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

Justificativa

Este capítulo tem como um de seus objetivos mobilizar práticas do campo jornalístico-midiático, por meio do trabalho com o gênero entrevista, a fim de que os alunos possam compreender características do gênero e sua função social. Para tanto, explorando aspectos relacionados ao meio ambiente e a problemas ambientais atuais, os alunos são convidados a refletir sobre o comportamento humano em relação ao meio ambiente. Também é objeto de estudo no capítulo a classe gramatical dos verbos, com foco nos tempos verbais, nos modelos de conjugação e no uso das terminações -ram e -rão. Além disso, faz parte do trabalho desenvolvido no capítulo a análise de cartaz de propaganda cujo tema está relacionado à proteção ambiental. No final do capítulo, os alunos são convidados a produzir uma entrevista, aplicando os conhecimentos a respeito do gênero. Ao término da unidade, em Intervalo, os alunos organizarão um jornal sobre meio ambiente, a ser compartilhado com a comunidade escolar.

Neste capítulo, procurou-se favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP15, EF67LP25 e EF06LP04 e das competências de Língua Portuguesa 3 e 6, em articulação com as competências gerai 7, 9 e 10, que preveem o desenvolvimento da consciência socioambiental e um esforço para o exercício da empatia e da cooperação.

Capítulo 2 - Vai virar água!

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

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Justificativa

Este capítulo tem como principal objetivo mobilizar práticas do campo jornalístico-midiático, por meio do trabalho com a notícia, de maneira a chamar a atenção dos alunos para a importância da notícia no meio jornalístico, para sua estrutura composicional, convidando-os a produzir notícias escritas e em outras modalidades, que serão compartilhadas com a comunidade no evento proposto em Intervalo, ao final da unidade. Os textos em estudo possibilitam também a discussão e a reflexão sobre o meio ambiente, a retomada da questão do aquecimento global em discussão na entrevista do capítulo 1, que aqui recebe outro enfoque, além de favorecerem a compreensão da organização de orações e períodos.

Neste capítulo, procurou-se favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP03, EF69LP17 e EF06LP01 e das competências de Língua Portuguesa 2 e 3, em articulação com as competências gerais 7 e 10, que preveem o desenvolvimento da consciência socioambiental e um esforço para o exercício da empatia e da cooperação.

Capítulo 3 - Perdas coletivas

Objetivos pedagógicos

Neste capítulo os alunos vão:

Justificativa

Este capítulo tem como principal objetivo mobilizar práticas do campo de estudo e pesquisa e do campo jornalístico-midiático, por meio do trabalho com o artigo de divulgação científica, propondo a leitura e a compreensão de um texto dessa natureza, a observação de seus aspectos composicionais, assim como a produção de um texto do mesmo gênero, que terá como possibilidade de circulação o jornal a ser organizado pela turma no final da unidade. A produção do gênero incentiva um trabalho de pesquisa de revisão bibliográfica sobre meio ambiente. Essa produção será, ao final da unidade, compartilhada com a comunidade escolar no evento a ser organizado, conforme proposta em Intervalo. O artigo de divulgação científica que abre o capítulo e as matérias jornalísticas transcritas ao longo do capítulo possibilitam conversas e reflexões sobre a importância de se preservar o meio ambiente, respeitar a natureza compreendendo que todos os seres vivos têm sua importância. A comparação de textos proposta em atividades favorece a observação das características do gênero, da distinção entre fato e opinião, assim como da construção de certa objetividade no texto.

Neste capítulo, procurou-se favorecer, principalmente, o desenvolvimento das habilidades EF69LP03, EF67LP04 e EF67LP32 e das competências de Língua Portuguesa 2 e 6, em articulação com as competências gerais 7 e 10, que preveem o desenvolvimento da consciência socioambiental e um esforço para o exercício da empatia e da cooperação.

Sugestões e orientações específicas para o trabalho com o livro

Unidade 1

Capítulo 1

Texto de leitura

Atividade preparatória

Antes da leitura do conto, convide os alunos a levantar hipóteses sobre o texto com base no título da história: “Os sete corvos”. Para isso, faça perguntas. Por exemplo: “Como pode ser uma história com esse título?”; “O que você espera de um conto maravilhoso com um título assim?”.

Pergunte se alguém da turma conhece o conto. Caso algum aluno conheça, solicite que não revele o desenrolar da história. Também incentive a turma a refletir sobre o uso do termo corvos: Quais podem ser seus significados? Ao longo da conversa, comente que os corvos são aves grandes, com penas pretas, que emitem um som considerado desagradável por algumas pessoas. O termo corvo também designa um urubu (urubu-de-cabeça-preta), que é uma ave associada à morte, pois alimenta-se de carne em decomposição.

Atividade complementar

Selecione e leia para a turma um conto maravilhoso que tenha sido adaptado para o cinema, como “Cinderela”, “A pequena sereia”, “Branca de Neve e os sete anões”, “A Bela e a Fera”, “A Bela Adormecida” e “Aladim”. Se possível, assista com a turma a uma dessas adaptações e promova uma discussão em que se apontem diferenças e semelhanças entre a história contada em linguagem cinematográfica e a contada em linguagem verbal. Lembre-se de perguntar qual delas preferiram e por quê.

Estudo do texto

Compreensão e interpretação

Atividade preparatória

Logo após a leitura do conto, retome com a turma as hipóteses sobre a história que levantaram considerando o título da narrativa, entre outros elementos. Incentive-os a pensar se a história comprovou ou não essas hipóteses.

Cruzando linguagens

Interdisciplinaridade

A atividade 5 pode ser aprofundada para estabelecer uma conexão interdisciplinar com o componente História, levando os alunos a refletir sobre os papéis sociais das mulheres nas sociedades medievais, de modo a contemplar a habilidade EF06HI19.

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Trocando ideias

Tema Contemporâneo Transversal: Cidadania e Civismo (Vida Familiar e Social)

Competências gerais: 8, 9

Competência específica de Linguagens: 3

Habilidade: EF69LP15

Aproveitando as situações de conflito familiar retratadas no conto lido e no filme estudado em Cruzando linguagens, esta atividade tem o objetivo de levar os alunos a perceber que, muitas vezes, em situações de conflito, as pessoas podem tomar atitudes impensadas que geram mal-estar, mágoa e arrependimento.

Para ajudar a turma a estabelecer formas de comunicação não violentas e uma cultura de paz na escola, proponha uma reflexão sobre a necessidade de manter a calma, respirar fundo e pensar melhor antes de dar respostas impulsivas ou desejar o mal a outras pessoas. Ajude os alunos a perceber que conflitos existem, mas podemos lidar com eles com certa calma, mantendo nossas atitudes sob controle. Ouvir o outro, perceber seus sentimentos e suas razões, assim como expor os nossos, é o caminho para o diálogo respeitoso, em que as diferenças podem encontrar possibilidades de convivência pacífica.

Sugestão para o professor

Para saber mais de comunicação não violenta, procure pelo livro Comunicação não violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais, de Marshall B. Rosenberg (São Paulo: Ágora, 2021). Ou acesse o vídeo: O que é Comunicação Não Violenta (CNV)? CNV em Rede (4:42 min). Disponível em: https://livro.pw/rmhin. Acesso em: 5 nov. 2021.

Oralidade em foco

Atividade preparatória

Pergunte aos alunos em que situação costumam ouvir/contar histórias. Ao longo dos relatos, chame a atenção deles para o fato de que as narrativas ocorrem em diversas situações, algumas mais corriqueiras (por exemplo, ao contarmos episódios de nosso dia a um amigo), outras de modo mais especial (por exemplo, ao se formar uma roda em torno de uma pessoa conhecida por ser contadora de histórias).

Procure criar um clima acolhedor, em que os alunos se sintam respeitados para compartilhar hábitos de leitura e de contação de histórias na família, ao longo da infância, ou outras situações.

Ajude-os a rememorar a sensação de escutar alguém narrar histórias; no caso de relatos em que se conta com a visualização do contador, destaque a importância do uso do corpo, dos gestos e das expressões de quem narra e assim ajuda a dar vida à narrativa. Então pergunte como é possível dar essa vida à história quando não se conta com o sentido da visão, ou seja, quando apenas se escuta a narrativa. Aproveite as hipóteses dos alunos para ressaltar a importância dos detalhes sonoros, ou seja, o uso de diferentes entonações, sons variados, pausas, tons de voz, etc.

Incentive os alunos a levantar hipóteses, que poderão ser retomadas após a atividade feita: Será que a escuta de uma narrativa pode despertar mais nossa imaginação do que a observação dessa narrativa em audiovisual, por exemplo? Ou seja, quanto menos sentidos são usados para o relato, mais é preciso exercitar a imaginação ou não? O objetivo é possibilitar aos alunos a reflexão sobre o que aguça a imaginação; não há resposta correta. Possibilite à turma que se expresse e, no final da atividade, retome essas questões perguntando se mudaram de opinião e por quê. Assim poderão refletir sobre a importância da escuta, sobre as relações entre as percepções dos sentidos e a imaginação, sobre a construção literária.

Atividade complementar

Como o podcast sugerido apresenta um final diferente para a história de “A Bela Adormecida”, após a análise, retome com os alunos o levantamento dos momentos da narrativa e seus elementos realizado antes da escuta. Então, discuta o final diferente da história. Pergunte, por exemplo, o que os alunos acharam do final proposto pela narradora e de que modo esse novo final se relaciona com as discussões atuais sobre os papéis de homens e mulheres na sociedade. Enquanto no conto maravilhoso original Aurora é salva da maldição de Malévola após ser beijada pelo príncipe, no podcast ouvido ela acorda sozinha após 100 anos e tem a possibilidade de conhecer seu pretendente melhor antes de decidir se quer ou não se casar com ele. Desse modo, a postura passiva da protagonista é substituída por atitudes mais autônomas e conscientes, o que reflete uma mudança no modo como as mulheres têm sido vistas na sociedade atualmente.

Sugestão para o aluno

Para ouvir outras histórias em formato podcast, acesse com os alunos o site Deixa que eu conto. Disponível em: https://livro.pw/dvhus. Acesso em: 17 mar. 2022.

A língua em foco

Linguagem: ação e interação

Sugestão para o professor

Para aprofundar o conceito de linguagem, consulte, por exemplo, a definição desse termo no Glossário Ceale. Disponível em: https://livro.pw/soemn. Acesso em: 11 nov. 2021.

Interlocutores

Sugestão para o professor

Para aprofundar o conceito de interlocutor, consulte, por exemplo, a definição de interação verbal no Glossário Ceale. Disponível em: https://livro.pw/jrpoe. Acesso em: 15 mar. 2022.

Produção de texto

Conto maravilhoso: construção e recursos expressivos

Sugestão para o professor

Para saber mais dos elementos presentes em contos maravilhosos apontados por Vladimir Propp, consulte o livro Morfologia do conto maravilhoso, de Vladimir Y. Propp (São Paulo: Forense Universitária, 2006). Nele, com base na análise de cem contos russos, o estudioso apresenta os 31 elementos dos contos maravilhosos em geral, como o afastamento, a reação e o regresso do herói, a missão cumprida, entre outros.

Atividade complementar

Peça aos alunos que leiam o parágrafo a seguir, do conto “Os sete corvos”, e o reescrevam transformando o narrador-observador (foco narrativo em 3ª pessoa) em um narrador-personagem, que assuma a identidade do pai (foco narrativo em 1ª pessoa). Solicite que sublinhem as partes que sofreram alteração.

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Seu sonho foi realizado. Uma menina nasceu! O pai ficou muito contente. Mas a saúde do bebê era frágil. Com medo de que ela morresse, o pai decidiu batizá-la em casa. Enquanto o padre não chegava, pediu para um dos filhos ir ao riacho mais próximo, buscar água para o batismo. Os outros seis foram atrás. Todos queriam ser o primeiro a levar água para o pai.

Resposta:

Meu sonho foi realizado. Uma menina nasceu! Fiquei muito contente. Mas a saúde do bebê era frágil. Com medo de que ela morresse, decidi batizá-la em casa. Enquanto o padre não chegava, pedi para um dos meus filhos ir ao riacho mais próximo, buscar água para o batismo. Os outros seis foram atrás. Todos queriam ser o primeiro a me trazer a água.